我国教师职业倦怠研究的本土化

我国教师职业倦怠研究的本土化

一、对我国教师职业倦怠研究的展望近年来，职业疲劳研究一直是心理学研究的一个热点。鉴于这些话题，各国的研究人员都很好地进行了深入的研究，研究领域也在不断扩大。教师职业倦怠问题也是关注重点之一。美国哥伦比亚大学教师学院心理与教育专业的教授巴利·法伯,将教师的职业倦怠称为“教育中的危机”。我国开展教师职业倦怠的研究起步较晚,目前国内对教师职业倦怠的研究主要以借鉴国外研究理论成果为起点,正在逐步向教师职业倦怠研究本土化的方向迈进。本文在梳理国内教师职业倦怠研究文献的基础上,试图对国内研究的特点进行归纳,为我国教师职业倦怠进一步深入研究提供一点参考。二、对中国中小学教师职业倦怠测量的研究面对西方职业倦怠研究的热潮,中国学界特别是心理学界并没有熟视无睹,而是在翻译引进西方职业倦怠研究成果的同时,根据中国职业的特点开始了本土化研究。中国学者注意到,根植在西方社会、西方文化和西方历史背景下的职业倦怠研究,如果简单地照抄照搬,势必会画虎不成反类犬,“应将西方实证的现代心理学与中国传统的本土心理学有机结合起来,创建中国本土化的职业倦怠研究内容、理论、方法和干预手段。”第一,教师职业倦怠研究的本土化重点之一,是职业倦怠量表维度的修编。我国教师职业倦怠研究本土化主要体现在对职业倦怠量表的修编上。我们知道,尽管MBI量表已经广泛应用于世界各国,并几乎成为职业倦怠研究的标准,但是MBI中的一些项目确实不能准确描述中国文化背景下中国教师的职业倦怠状况。所以,国内学者的研究重点就放在编制具有中国特色的职业倦怠量表上。对职业倦怠量表的编修比较有影响的是王芳、许燕编制的教师职业倦怠四维模型量表。他们在对国内的中小学教师进行访谈后发现:“教师们所描述的由工作压力导致的身心俱疲状态可以概括为四个方面的表现:①情绪上的疲惫感,②人际上的疏离感,③工作上的无意义感,④知识上的耗尽感。其中前三个方面的表现与Maslach等人(1981)提出的枯竭三个维度———情绪衰竭、去人性化、个人成就感降低相吻合,而知识上的耗尽感是中国教师特有的表现。”于是借鉴美国心理学家Maslach等人于1981年开发出的测量教师职业倦怠状况的工具———MBI-ES,增删调整部分项目,修编了测量中国中小学教师职业倦怠的工具。第二,教师职业倦怠研究本土化的另一个重点是对量表各维度项目的增删。王国香等研究者也是基于MBI-ES量表,通过对各个维度的题目进行添加或删除,采用自我效能感和抑郁作为职业倦怠的校标,并在初测与正式施测所得结果的基础上分析研究,最终修定EBI。研究表明,EBI是一个具有良好信度和效度的测量教师职业倦怠的量表。其他研究者在使用MBI-ES量表时往往也会根据实际需要进行相应地增删。年龄、性别、受教育程度等人口统计学变量可以有效地解释职业倦怠的产生,因而历来是职业倦怠测量的重要前因变量。我国研究者在运用MBI量表进行人口统计学变量因素测量时,往往会添加一些具有中国特色的元素。例如,梁瑜华在样本人口统计学特征分布情况中添加了受教育程度(初中、高中、大专、本科、本科以上)、学校类别(重点学校、非重点学校、不存在这种分法)、班级类别(毕业班、非毕业班、不存在这种分法)、学科类别(主科、非主科、不存这种分法)、职称(初级、中级、高级、尚未评定)、是否担任班主任(是、否)、是否担任学校行政职务(是、否)等。(5]李萌的样本特征中除上述元素外,还包括授课班级数目、周课时数等。其实,研究者还可以添加学校的性质(公办、民办、委托经营)等元素。应该说,在职业倦怠研究本土化上,我们还只是刚刚迈步。无论是从研究内容到研究方法,还是研究理论,我们本土化程度路程还很漫长和艰辛。三、扩展教师对疲劳研究的精细化(一)影响教师职业倦怠的因素国外对教师职业倦怠成因研究成果表明,教师个体、组织(学校)、学生及社会是教师职业倦怠产生的主要因素。我国研究者往往聚焦教师职业倦怠的相关因素中某个或某几个因素展开深入研究,这是教师职业倦怠精细化研究的一个重点。1.职业倦怠与工作压力职业倦怠与工作压力之间关系的问题存在很大争议。早期职业倦怠研究中,Dunham将职业倦怠视为工作压力的一种极端形式。Maslach也将职业倦怠描述为一种压力反应。Ganster和Schaubmeck则认为倦怠实际上是工作压力的一种。在有关职业倦怠研究涉及的相关变量中,如工作负荷、角色冲突、角色模糊、社会支持和资源、控制感等,和工作压力研究中的影响变量基本一致。但随着职业倦怠研究的深入,职业倦怠与工作压力的区别就日益明显。国内研究者以工作压力与教师职业倦怠的关系研究是不言而喻的。刘晓明以199名中小学教师为被试,采用典型相关研究的方法考察了职业压力、教学效能感与教师职业倦怠的关系。结果表明:“职业压力直接导致中小学教师出现情绪衰竭和人格解体症状,职业压力越大(特别是来自考试、人际关系和工作负荷的压力),则教师出现情绪衰竭和人格解体状态的程度就越严重”。徐富明、植凤英、向光富等研究者各自研究结果也证明了中小学教师的工作压力与职业倦怠存在显著的相关关系。许燕、王芳也认为“职业枯竭与压力有着密不可分的联系。可以把枯竭看作是一种由于压力长期积累而造成的一种更严重的应激状态”。但工作压力与职业枯竭并不能等同起来,“压力是即时反应,枯竭是长期细微的演变过程,与最后的衰竭阶段平行。压力是单维的,而枯竭是多维的(不仅包括情绪因素,还包括对他人的评价和对自己工作的评价)。压力有好的一面,人离不开压力,而枯竭带给个体的基本上都是负面影响。”2.职业承诺和职业倦怠在职业承诺和职业倦怠上的差异邵雅利根据分层随机抽样的原则,共抽取176名新手型教师,184名熟手型教师,109名专家型教师。对这三种类型的教师进行职业承诺与职业倦怠关系的对比测试,结果表明:新手、熟手、专家型教师在职业承诺和职业倦怠上存在着显著的差异。新手型教师处于职业探索阶段,“职业承诺仍是一种选择性的阶段和状态”,容易出现精神疲惫、态度冷漠的低成就感。熟手型教师处于职业的建立和高原阶段,职业承诺比之新手型教师略显稳定,但比之专家型教师则处在一个比较浅层意义上。熟手型教师的职业倦怠感比较强烈,物质待遇上不能满足而会对教师职业产生厌倦。专家型教师处在职业的升华阶段,他们的职业承诺稳固而升华。专家型教师的职业倦怠感比其他两类教师都来得低,而个人成就感却是最强烈的。3.从持的作用上看,主要有两种因素社会支持对于教师职业倦怠状况究竟有何影响?王芳、许燕从支持的来源和类型两方面进行了研究。研究认为,学生的支持有利于降低教师职业倦怠,学校领导的支持的作用也是相当突出的。从支持的类型上看,情感支持有助于降低情绪衰竭、去人性化,提高个人成就感,而对减缓知识枯竭没有作用,但实际支持可以提升教师的个人成就感,降低知识枯竭感。胡颖则是以特殊教育教师为研究对象,从社会支持和应对方式与职业倦怠的关系的角度进行研究,认为“社会支持越高的教师,其职业倦怠感越低;应对方式越积极的教师,其职业倦怠感越低”。其中主观支持、支持利用度、消极应对、积极应对这四个因子对职业倦怠的有较显著的预测作用。4.职业倦怠的路径选择甘怡群等人经过文献调查和深度访谈,根据教师的职业特点,对工作特征诸多因素进行整合,确定为四个因素:人际消耗与冲突、以及感知的社会偏见、缺乏支持和公平感、知觉到的忙碌感。人际消耗与冲突会致使中学教师身心疲惫,最终导致职业倦怠。感知的社会偏见会因热情枯竭、精力枯竭以及专业自我效能感枯竭而造成职业倦怠。缺乏支持和公平感造成职业倦怠有两条路径:热情枯竭和专业自我效能感枯竭。热情枯竭和精力枯竭让人产生知觉到的忙碌感而造成职业倦怠。5.教师的个人特质和自尊徐富明等人对我国中小学教师的职业倦怠与其工作压力、自尊和控制点的关系进行研究发现:教师的自尊程度对情绪衰竭、非人性化和低成就感都具有显著的负向预测作用。教师的高自尊可能有助于缓解教师的职业倦怠;并且自尊会对非人性化和低成就感的有较高的预测力。教师的控制点特征与教师职业倦怠的情绪衰竭、非人性化和低成就感三个维度存在极其显著的正相关。教师的内控倾向可能有助于减轻其职业倦怠感,教师的外控倾向极易产生职业倦怠,尤其不利于教师的非人性化倾向的克服。邹平等人采用《教师职业倦怠问卷》(MBI)和《自尊量表》(SES)为测量工具,调查广西某县苗族初中教师的职业倦怠现状和自尊水平,研究认为该县苗族初中教师自尊处于中等偏低水平;职业倦怠和自尊水平程度相关不明显。聚焦教师职业倦怠的其他相关因素某个或几个因素展开教师职业倦怠精细化研究还可有许多,这里不再一一列举。(二)本文从教师疲劳研究对象的分类出发，研究教师疲劳和绩效1.两种类型教师的职业倦怠研究(1)幼儿教师的职业倦怠研究。赵娜、秦金亮把幼儿教师职业生涯分为七个阶段:激情适应期(0-2年)、成长选择期(3-6年)、胜任平稳期(7-9年)、更新冲突期(10-12年)、平稳停滞期(13-18年)、复发危机期(19-25年)、离职消退期(26年以上)。从情感耗竭、精力枯竭躯体化、幼儿教师职业失意、职业怠慢四个维度来测量幼儿教师在职业生涯各个阶段中职业倦怠程度。认为幼儿教师职业倦怠可能出现在任何一个阶段,只是程度不同而已,且呈现波浪形变化,在平稳停滞期达到峰值。康丹、吴菊蓉以福建省的幼儿教师为被试对象,采用郭文斌编制的幼儿教师职业倦怠量表《幼儿园教师工作情况调查问卷》。问卷主要涉及个人职业成就感、职业负荷和压力感受、工作热情衰减三个维度展开调查。研究表明,教龄在5—11年的教师,其职业倦怠感最高,而所教年龄班越小,职业倦怠的可能性就越高。(2)中小学教师的职业倦怠研究。单一研究小学教师职业倦怠有影响的文章并不多,比较多的是研究中小学教师职业倦怠,研究者往往会将小学与中学教师进行比较研究。例如,伍新春等研究者详细考察了中小学教师职业倦怠在人口统计学变量上的差异,发现各个维度在各变量上所得的结果与国外研究并不完全一致。小学教师的个人成就感显著高于初、高中教师,而非人性化明显比初、高中教师低,高中教师比小学和初中教师体验到更显著的情绪衰竭感。中小学教师情绪衰竭峰值出现的教龄阶段不同:小学教师是在参加工作的5-10年间,中学教师在教龄为11-20年间。教龄在5年内的初中男教师和教龄在11-20年的初中女教师极有可能是职业倦怠的高发人群。(3)大学(高职)教师职业倦怠研究。国内对高校教师职业倦怠的研究对象主要涉及成人高校、高职院校、师范院校、普通高校教师的研究。孙萍通过对收集到的文献进行归纳分析,对国内高校教师职业倦怠的现象、成因、干预措施的研究结果进行了分析,综述了国内教师职业倦怠的研究情况。2.英语教师职业倦怠的未来研究方向王群锋、石婕妤检索2006-2010年国内英语教师职业倦怠研究文献,从研究趋势、研究内容、研究方法以及大学英语教师、中学英语教师职业倦怠研究等方面进行归纳整理。预测———“研究者们将采用问卷调查及访谈相结合的方式来使其研究更具科学性与客观性;学前及特殊教育的英语教师职业倦怠的研究将受到更多研究者的关注;探索出真正的本土化的教师职业倦怠特别是英语教师职业倦怠量表将成为研究者们努力的方向;纵向与横向研究相结合应成为英语教师职业倦怠未来的主要研究手段;通过路径分析探索出英语教师职业倦怠的中介变量,从而构建一个具有统计学检验意义的理想模型应成为研究者们关注的焦点。”其他学科诸如郭璐璐的《中学语文教师职业倦怠研究》、焦娜的《中学地理教师职业倦怠现状及其对策研究》等教师职业倦怠问题研究成果就不再一一赘述。3.对中小学教师职业倦怠的多区域划分我国教师职业倦怠研究的按区域顺序应是先以城市中小学或高等院校的教师为研究对象,后来逐渐延伸到以农村中小学教师为研究对象,随后又有发达地区与欠发达地区之分。这一延展轨迹与我国接触国外新研究成果的途径有关。高校和科研机构集中在城市,他们往往最先接触到国外研究的新理论新成果。我国的教师职业倦怠问题的研究主力是高校或科研机构的老师和学生。这一情形表明,研究者远离研究对象,势必只能通过问卷、访谈等方式取得一些中小学教师的间接材料,而缺乏鲜活的直接的感性体验。区域划分的标准是不相同的。有分为城市与农村的,如宋中英的《城市初中教师工作倦怠状况及其社会支持的关系研究》,胡明洪的《荆州市荆州区农村中学教师职业倦怠及心理健康的研究》等。有分为发达地区与欠发达地区的,如张志和的《激励理论视角下欠发达地区教师职业倦怠的缓解策略研究———以广东汕尾市中小学教师为例》,郭俊冬的硕士论文《欠发达地区农村初级中学教师职业倦怠问题研究———以吉林省M中学为例》,司继伟等人的《经济发达地区小学教师职业倦怠的现状及影响因素》等。有涵盖全国的或全省的,更多的是以某一地区,如刘晓明、邵海燕的《中小学教师职业倦怠状况的现实分析》,徐富民、朱从书、黄文锋的《中小学教师的职业倦怠与工作压力、自尊和控制点的关系研究》、植风英的《贵州省中学教师职业倦怠现状及影响因素研究我国对教师职业倦怠研究》,孙连荣、李宇的《宁波市中学青年教师职业倦怠现状及应对》,穆文辉的课题《东台市唐洋中学新课程背景下农村普通高中教师职业倦怠的对策研究》等。以某一学校的教师为研究对象进行教师职业倦怠的研究比较欠缺,这是我们研究的不足,更是我们深入研究教师职业倦怠大有可为的地方。(三)以“80后”为研究对象,探索形成高校青年教师职业倦怠情况从年龄的角度来研究教师职业倦怠。如谢征、向宇通过分析某地方高校青年教师职业倦怠产生的原因,提出高校在教师绩效考核体系中存在需要进一步优化的问题,并且从评价主体的培训、评价主体知识结构科学合理、评价体系指标细化、确定合理的评价周期和加强评价反馈等方面提出解决高校青年教师的职业倦怠问题。童世华以高职院校“80后”教师为研究对象,研究了在改革开放初期成长起来并走进教师岗位的“80后”的职业倦怠又有一些新的成因。利用社会、学校、教师个人等措施来化解和改善“80后”教师的倦怠心理,调动其工作热情和积极性,可为高职院校教师的发展提供保障。邵雅利从教师的职业生涯的三阶段入手,研究了新手、熟手、专家型教师在职业承诺和职业倦怠上存在着显著的差异。赵娜、秦金亮从幼儿教师职业生涯七个阶段着眼来研究幼儿教师职业倦怠。研究不同类型教师的成长特点,可以帮助每一位教师进行生涯规划,更能有效的干预教师职业倦怠。(四)本文从教师疲劳干预策略出发，研究了教师疲劳和绩效能力的精细化1.干预教师的教学效能感教师自我效能感是在教学这一特殊情境中构建的,因此也称教学效能感。刘晓明认为,教师的教学效能感对教师职业倦怠具有干预作用,教师的教学效能感越低,则其情绪衰竭和人格解体的程度也将越严重;教学效能感在职业压力与职业倦怠之间可能具有调节作用,高教学效能感可以改变职业压力的作用,减少“情绪衰竭”和“人格解体”的程度。2.职业倦怠与工作投入的相关分析李萌从工作投入角度来研究教师职业倦怠的干预。研究以schaufel的活力、奉献和专注三维度理论为理论基础。研究表明:职业倦怠三个分量表与工作投入三个分量表的相关系数,基本均呈现显著负相关,即工作投入与使用MBI所测得的职业倦怠存在显著负相关得到证实。得到了数据的支持和验证。3.增强教师主观幸福感曹丽梓从影响主观幸福感的外部因素对高职教师产生职业倦怠从几个方面加以研究,认为主观幸福感是职业倦怠的强敌和克星。主观幸福感越强,对生活满意度越高。只有增强了教师的主观幸福感,就会增加对工作的投入,工作的激情一经迸发出来,就会有效地干预职业倦怠。张琳琳、李志义比较系统地总结中西方职业倦怠的干预研究。指出:从干预的形式上,职业倦怠干预可以分为以人为本的个体干预和以环境为主的组织干预两类;从干预的实际效果来看,职业倦怠干预缺乏针对性、干预效果不显著;从干预研究来看,职业倦怠干预理论和实践相脱离,国内职业倦怠干预研究还有待深入等。四、以中国教师入职为中心,测量教师职业倦怠现状第一,梳理了我国教师职业倦怠研究的成果,我以为,我们的教师职业倦怠研究还处在一个较低层次上。我们很多的研究还只是在用MBI测量工具去证明我们也存在较普遍的教师职业倦怠的问题,在哪个年龄段或哪个教龄段有较严重的教师职业倦怠的问题。第二,我们应该弄清楚我们研究的目的。我们不是证明问题的严重性,而是要弄清楚产生教师职业倦怠的原因,为职业倦怠干预提供依据,以便对症下药。这就需要我们在借鉴国外研究成果时,要充分考虑中国的国情。首先,我们在测量教师职业倦怠时要充分考虑我国的教师入职存在阶段性差异的情况。我国教师入职大致可划分为三个阶段。第一阶段是20世纪80年代中后期以前,这一阶段,我国教师入职的门槛是很低的。在偏远的农村,有的地方甚至存在小学生毕业生教小学的情况。第二阶段是20世纪80年代中期到21世纪初,教师的入职门槛有所提高:在农村,中专学历教小学,专科学历教初中,本科学历教高中或中专。在城市,条件有所提高。1988年开始教师职称评定,1993年实行教师资格制度,但教师入