高校艺术设计教育课程设置的历史与现实

高校艺术设计教育课程设置的历史与现实

一、课程结构的设置缺乏科学性中国的艺术教育是在传统手工教育、早期美术教育和混合移植国外设计教育的基础上发展起来的。因此，课程结构一直保持着过去时代的印记，主要包括三个历史印章。一是“师徒相授”的教学方法日久成习,表现在与西方设计教育形成的差异。其中,非常明显的事例便是,我国设计教育在早期肇始阶段,虽说与传统手工艺作坊是以师徒授受的教育方式有所区别,但仍然没有完全摆脱师法古制“师徒相承”的经验教育方式。这一点从根本上说,是教育观念和教学手段囿于一隅而昧于大体所致。加上历来“重道轻艺”的陋习与偏见的影响,在较长的历史时期里,设计教育一直被人们所轻视,也得不到社会主流阶层,甚至是教育界的认同与重视,设计教育始终在较低层次中徘徊。虽然从清末开始,一批有识之士,提出振兴实业教育以发展工艺教育的主张,但收效甚微。又由于传统偏见在人们头脑中的根深蒂固,给这一时期的设计教育造成了多方面的消极影响。可以说,清末民初所推行的设计教育,实际上仍停留在艺徒“养成技艺”传承的层面上。至于教育的核心问题,即课程问题仍然未被重视,而涉及课程结构的问题,更是无从谈起。直到民国中期,民国政府教育部公布《工业专门学校规程》,“图案科目方案”才得以由法案形式作为指导教学活动的规定。1930年,国立杭州艺术专科学校(以下简称“国立杭州艺专”)图案系的课程设置中有选择地应用了“图案科目方案”,至此,该方案进入到实质性的教育教学实践中。客观地说,无论国立杭州艺专图案系当时的课程方案如何单一,或是缺乏必要的“专才”与“通才”兼顾考虑的现代教育思想,但所设置的课程,即主科为图案设计与副科为公共课程的划分,已经初具了设计学科课程制定的基本格局,这应该认定是我国早期设计教育课程结构的雏形。这份课程方案,对于如何使课程目标、课程内容在不同层次的教学中得到体现的做法,已超过原先民国政府教育部颁布的科目所提出的“不分层次”、“不分对象”的要求,使课程设置乃至课程结构具备了不同层次的教育指向。这在1934年的《国立杭州艺术专科学校教务规程》总则中有明确规定,指出:“本校以遵照国民政府教育专科学校条例,养成艺术人才为宗旨,修业年限为六年:预科三年,本科三年”。由此,图案系课程便由预科注重于一般美术教育和分科进行专门教育所构成,形成相对完整的由初级、中级上升到专科层次的教育体系。这一做法就是用今天课程论的观点比照分析,也是符合其解释意图的。即无论什么性质或层次教育的课程结构,都是在根本的教育目标指导下,都是要解决从培养目标到实现这个目标的一系列课程如何展现的问题。由此可见,将课程列于教育体系的不同层次的培养目标之中加以审视,不仅是当时国立杭州艺专从事教育主管者的认识,同时也是符合教育规律的一项明智举措。因为只有真正明确教育与培养目标之间的关系,才能有效地进行课程设计,使课程设置与课程结构解决“教什么”的核心问题。这其中具体包括课程设置的依据标准,以及课程内容的选择、课程结构的设计。然而,由于时代的局限,国立杭州艺专这项课程设置在实际教学过程中,并未从根本上改变传统手工艺作坊“师徒相授”的经验教育方式,仍然存在着教学内容和教学方法的闭塞与保守,以及传播范围狭小的特点。在教学方式上仍然采取的是教师与学生一对一、手把手的“言传身教”,而且在课程的教学过程中,也未能形成规范的课程“教学大纲”,大多是教师的经验口授,多人多面、形式各异、无一定法,但又各自保密。可见,其教育的“不开放性”,在一定程度上影响着民国时期整个设计教育课程的设置与教学方法的走向。关于这一点,从民国时期各类学校设计教育课程设置资料中,也能看出相同问题。如成立于1938年的四川省立技艺专科学校,内设学科划分及课程设置具有典型的“作坊式”性质。如漆工科课程设置,涉及基础性质的公共课程寥寥无几,而髹漆工、脱胎、平绘、雕漆、变涂、填嵌、粉莳绘、高漆绘、泥塑、压胎等课程,均带有强烈的手工艺传承色彩。与此同时期的师范学校和工业专科学校,在课程设置和教学过程中,也大多为“师徒相授”的教学方式。如浙江省立师范学校的图画手工科,其开设的课程,除学校的公共基础课“图案”、“用器画”外,大多是以教授手工艺技能为主的课程,像金工、木工、竹工、黏工等。由此看来,传统手工艺的经验式教育,因融合在我国早期设计教育体系之中并久已成习而影响至今。笔者依据调查可证,目前在我国高校艺术设计教育课程结构中出现的问题主要有:课程结构与课程设置更多的是凭借职业技能要求而进行选择,大量工具性课程充斥其中,“技术式”、“作坊式”,甚至纯操作性的技艺课程课目过多过滥、重复设置,致使课程缺少“学理性”、“综合性”、“知识性”和“创造性”,成为不折不扣的“技艺型”师徒相授的教育,这有违当今艺术设计教育发展的根本宗旨,阻碍了我国设计教育的健康发展,是造成我国高校艺术设计教育课程结构存在问题的一大根源。二是源于早期美术教育的“画画”思想根深蒂固,是形成以“画”代替设计教育的根源。清末民初,新式美术教育之所以能被纳入学校系统之中,关键在于当时对美术学科知识的普及,以及所建构的教育体系从官方到知识阶层都具有的符合时代潮流的共识。而包含其中的早期图案教育,自然也依此建立,并且是依托“画画”的教育观念来从事教学活动。然而,一旦这种教学方式成为近百年来我国设计教育发展恒定不变的规律时,就必然会出现许多制约,甚至阻碍设计教育的健康发展。正像有学者指出的:“直到今天,我国高等院校艺术设计本科专业教育所存在的种种不足,至少表现在两个方面:其一,未能打破‘纯美术’之外的艺术设计教育体系;其二,未能打破‘纯美术’与‘艺术设计’极度专门化的壁垒,而真正使从事‘纯美术’创作的艺术家与从事艺术设计工作的设计家通力合作,开展中国的艺术设计活动”。事实也是如此,在相当长的历史时期,由于受到美术教育的强烈影响,加之美术教育本身无论是办学规模还是教学体系,相对于设计教育来说要成熟许多,因而形成设计教育观念多倾向于“纯美术”的教学思路和方法,设计教育在美术院校中则长期处于附属地位。如1952年当时中央美术学院工艺美术系的教育,就始终没有摆脱美术教育的强烈影响,甚至与绘画教育也没有明显区别。有的只是美术教育中的实用“美术”和纯美术在表现方式上的区别,仍然注重的是造型基础与表现技法的训练。同样,南京艺术学院自1958年在美术系开设工艺美术专修科算起,至今该院的设计教育已有半个世纪的历程。然而,从该院在上世纪80年代中期至90年代中期实施的教学计划看,基础课程和专业课程中的“绘画”成分所占比重仍较大,据测算这类课程约为总课时的72.8%。就是说,以绘画训练为主的课程占了一半以上。如此而言,我国高校艺术设计教育的非绘画类课程,特别是交叉类型的课程,诸如与人文、理工、商业、管理等学科相融合的课程设置始终薄弱,根本原因便是历史形成的过分强调美术教育培养方式所致。也就是说,课程结构与课程设置均偏重于美术教育,尤其是集中在绘画技法的表现和装饰技能的训练上,缺乏真正设计意识与设计方法的培养。学科的课程结构和课程设置过分专业化(实际上是采用美术教育的分类方法),使得培养对象只限于狭窄的专业领域,久而久之便造成了片面化的倾向。这说明,重新审视我国设计教育所经历的一个世纪的教学实践后,越发感到偏向于“画画”教育观念的弊端所在。主要是美术教育的大量课程,即“绘画”类课程,成为设计教育的主干课程,甚至包办代替了本应由设计基础或设计实践教学共同来完成的课程,导致“纸上谈兵”的设计教学比比皆是。对此,有学者著述认为:“我国的艺术设计教育主要来自‘纯美术’教育,艺术设计系科又多设置在美术学院,像中央工艺美术学院这样具有较大影响的艺术设计学院,便是从培养‘纯美术’人才为主要目标的中央美术学院分离出来。完整的艺术设计教学体系没有形成,师资来源与结构也不尽合理……凡此种种,都影响了中国艺术设计教育,影响了中国艺术设计的发展”。目前,在我国高校艺术设计教育中,仍有许多院校或系科沿袭美术教育的方式方法从事教学活动,甚至整个教育教学过程中对设计意识的培养十分淡薄。这一点,特别是从招生考试方法到基础课程的设置,以及专业实习环节,都可以看出较明显的问题,即存在着“重艺轻技”的问题。从“画素描”、“画色彩”到“画图案”、“画装饰”、“画设计”,而恰恰对于设计意识和设计创新能力的培养重视不够,使艺术设计本科专业课程目标发生偏移。凡此种种,可以说是与早期美术教育根深蒂固的“画画”观念有关。三是盲目照搬外来课程的习惯性做法,这是我国早期设计教育中显而易见的状况。我国手工艺的发展,与外来工艺技术及设计思想交流的历史源远流长。如鸦片战争至中日甲午战争期间的三十五年间,我国近代史上出现的“洋务运动”,其中之一便是兴办“洋务”教育,在当时的学堂中照搬外来课程是一种比较普遍的做法。如辛亥革命后的1913年,民国政府海军部便把福建船政学堂和船政局分开,重新改组成为三个独立建制的学校,学堂中的“艺圃”便被改造成为艺术学校并设有图案科。在该科所设置的课程中,涉及的专业课程,大部分是直接从西方引进的机械制图、绘画和手工艺劳作类的技艺性课程。这类引进的课程存在三个突出问题:一是课程内容基本原封不动照搬西方教育背景下的知识结构,缺乏针对国内早期设计教育特性的改造;二是课程结构在技术与艺术的课程分量配比上,按照西方教育的模式进行,与国情有明显的差异;三是突出反映的是西学东渐的教育观念,课程目标的定位,只强调“工具性”作用,缺少理性知识的系统灌输。由此可见,当时对西方课程的引进,一方面有盲目照搬的倾向,另一方面像纪晓岚所表示过的“国朝节取其技能,禁传其学术。”表现出对西学的警惧和限制,这其实就是早期洋务教育所谓“中体西用”观念的实质。从中可以看出,盲目照搬外来课程这一习惯性做法的复杂社会背景。上述种种,所反映出来的问题并不是孤立的,而是一种比较普遍的现象。如洋务派教育推动者张之洞向清廷奏办了一批早期工艺学堂,在南京创设的江南储才学堂,内设的课程类别就有:交涉、农政、工艺、商务四部。在工艺部的课程设置上有机器、制造、绘画、木作、铜工、漆器、竹器、玻璃、纺织、建筑等。然而,这些课目几乎都是清一色照搬外来课程,课程结构零乱,缺乏系统性。因而在教学过程中,张之洞不得不做出补充规定,要求结合工艺教学的特点,重视系统理论与实践的结合学习,提出“各项工艺必须亲手操作,方能切实通晓,各生均须听各门匠首教习教导指挥,实力操作,不准袖手旁观”。归纳而言,“洋务教育”在推动我国近代教育中的作用是积极的,但盲目照搬外来课程的习惯性做法也由此产生,并对后世设计教育产生了消极影响。一方面是对外来的教育模式及教学经验未能在消化和吸收的基础上进行引用,而只是生搬硬套依样画瓢;另一方面是未能从本国经济实力、社会基础、文化背景出发学习外国经验,也未能从我国国力、国情出发,致使教育教学与国情脱节,这不能不说是造成我国设计教育课程结构出现问题的原因所在。二、高校艺术设计专业教学发展现状近几年来,我国高等教育发生急速变革的主要特征,便是连续多年的扩大招生,也使我国高等教育面临着前所未有的问题与挑战。诚如,有教育学者指出:“在高等教育大众化浪潮冲击下,大学迷失了自己的办学方向,出现了盲目追随和盲目攀比之风,致使办学条件不足、师资力量不足、教育教学研究滞后、教育水平下降,造成我国高等院校教育功能系统的结构性失衡。”这些现象在我国高校艺术设计教育中同样有所反映,甚至表现的更集中、更典型。其中,比较突出的便是自1998年教育部颁布《普通高等院校本科专业目录》(以下简称“专业目录”)之后,与之相适应的课程改革严重滞后;专业发展过热与教学应对策略的缺位;技能型为主的专才教育抑制素质教育的全面推进等问题。1.艺术设计专业合并的实际问题1998年7月教育部颁布的《专业目录》,是一项重新调整高等院校专业设置和重新确立人才培养规格的基础性文件,对加强高等教育的宏观管理和增强学校的办学活力,起着重要的指导作用。然而,就当时的教育现状而言,在艺术设计本科专业目录调整之后,其教育教学改革的动作并不明显,特别是专业目录的调整与课程改革严重滞后的现象比较突出。以高校艺术设计本科专业的课程改革为例,大部分还是属于有意识而无方法,有动作而无目标的阶段。就笔者所作的资料检索来看,自《专业目录》颁布后的两年中,召开了各类研讨会,甚至改革的呼声日益高涨。但具体到教育改革的细节问题,则莫可名状。尤其是对于《专业目录》颁布后的学科合并,即新的二级学科如何进行专业调整和课程改革,以及如何形成有效的对应性措施等,事关艺术设计本科专业未来发展的种种问题,仍未能获得实质性的突破。由此,艺术设计本科专业教育面临的窘困现状,一是对专业合并采取简单的应对策略,只是将原有的专业作跨教研室或跨系的简单相加,改一个专业方向的名目,其它依然如故;二是专业合并后课程设置基本原封不动,只是再作些表面上的添加,课程的种类与门数不是精简反而更加庞杂;三是专业合并后课程结构未能进行实质性的调整,仍然是原有的课程序列,致使课程内容陈旧、教学方法单一,甚至因人设课、因事设课、经验传授等现象比比皆是。诸种状况便是《专业目录》颁布后,课程改革严重滞后的客观事实。基于这样的现实,笔者认为,《专业目录》调整与课程改革的严重滞后,不仅有现实原因,还有深层次的理解与认识原因。即《专业目录》提出的调整意见多是教育行政的干预,从某种程度上讲,是与上世纪50年代之后的历次教育变革十分相像,都是自上而下。就是说,教育改革的起点,是确立在教育的“上层”,是教育管理者的认识和行为,以至教育改革的目的及整个教育改革的方向并未产生群体的共识。如此一来,涉及具体的课程改革,就成为形而下的问题,“上层”对“下层”难以真正牵动。这样,所谓的“上层”与“下层”便是两个层面的问题,很难相交。自然,也就产生了专业调整与课程改革脱节的问题。2.艺术设计教育的发展现状就目前我国高校设置的各类专业而言,发展最快的就可算到艺术设计本科专业。不仅艺术院校、工科院校以此作为办学规模扩大的“孵化”基地,而且综合性大学在追求学科齐全指标数时,也以此作为增设“短、平、快”专业的首选。可以说,艺术设计本科专业已成为我国高等教育跨越式发展的典型。从十几年前的小学科,一下子发展成为有近千所院校竞相设置的庞大的专业群体,并且报考人数还在持续走高。面对专业发展如此过热的局面,实事求是地说,各类高等院校在所设置的艺术设计本科专业中,无论是教育观念与培养目标,还是教学方法与课程结构,都没有充分应对的思想准备。因而,出现教学上应对策略的诸多缺位,便是比较普遍的现象。对此,高校中有不少教育学者发表评论,揭示这一问题的实质和根源,探讨其解决的方案和思路。南京艺术学院教授奚传绩在对艺术设计本科专业发展过热与教学应对策略存在的问题所作的分析中,专门论述了艺术设计教育在快速发展过程中,应予关注的课程问题和培养目标的问题,指出:综观我国高等艺术设计专业的课程设置,大体上有三种类型:一是基本照搬国外发达国家设计专业的课程设置;二是在传统美术教育课程设置上作一些或大或小的改革;三是根据自身的师资条件和教学资源,能开什么课就开什么课。总之,课程设置是个大问题,它直接关系到未来学生的素质和质量,应当引起高度的重视。……相比之下,我国高校艺术设计专业现有的培养目标,大多是照搬1998年颁布的国家教育部高等教育司编的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》中关于艺术设计专业的“业务培养目标”和“业务培养要求”。与过去相比,现在对培养目标的要求比较具体,但从时代发展的要求来看,既缺乏时代特点,又流于一般化,更谈不上体现各种不同类型高校的特点。尤其值得注意的是,知识经济时代的高等教育已从传统的就业型教育发展到创业型教育,即从过去的培养“专业对口”人才,发展到培养学生如何创业。清华大学美术学院教授包林对近年来我国艺术设计专业的持续火暴所暴露出来的问题,一针见血地指出:艺术设计教育已走入了一个尴尬的境地,如何摆脱这种教育的尴尬,将是专业发展过热与教学应对策略必须正视的问题。他认为:当下的美术教育中,报考设计专业的学生近年来都占到了报考人数的七八成,且有继续上升之势。据统计,截至2001年初,全国共有400多所院校设有艺术设计专业,至今已达到600等所。这种现象让现有的教育结构有点尴尬,前段时间在清华美院举办的全国十所美术院校教师作品展暨座谈会上,各院校来的教师们显得有些忧心忡忡……现代设计学科的产生与其说是艺术自身的分化造成的,不如说是由科学技术知识的重新布置造成的……现代设计作为科技的延伸,其价值何在?都是设计教育必须关注的问题。仅以摘录的两段论文观点来看,在对于艺术设计教育性质、教育功能,以及办学规模扩大等问题的认识上,学者们针对问题所指出的应对策略的缺位是具有代表性的。因为现阶段反映出的教育质量问题,就是相关教学策略缺位所造成的,并且问题的严重性已到了不容忽视的地步。正如学者们指出的办学条件、师资质量、教学设施、教学方法、课程结构等方面的缺位问题,已使得艺术设计本科专业在升温过快过热时,也潜藏着巨大危机。其中,对于培养目标的规划缺位,更是造成艺术设计教育缺乏时代特点的关键原因,而且这是艺术设计教育持续发展的一大障碍。由此可见,艺术设计本科专业课程结构存在的现实问题,不能不说是在急速变革且不稳定的教育现状下形成的问题。3.与素质教育相适应的综合教育关于技能型专才教育抑制素质教育全面推进的问题,需要有一个历史和现实比较的眼光来进行认识。从我国早期设计教育肇始算起,至今已有百余年的发展历史。而在这长达一个多世纪的历史进程中,前半个世纪却始终是处于专科及专科以下层次的技术教育,其课程主要是依托于单纯的以“术”科为主的教育方式,由此,技能型为主的专才教育,便成为我国设计教育长期以来的既定方针,很少引起过质疑和改变。可以说,在整个设计教育的历史进程中,技能型专才教育,已成为我国各级各类学校所共同采纳的基本教学模式。并且,这种技能型教育的课程结构与课程设置,也成为被普遍推广的课程形式,被继承而延续至今。从历史上看,我国早期设计教育所采取的这种技能型为主的专才教育,在当时的历史条件下有其合理性的一面。比如,手绘画稿或手工艺制作的技能传授,不仅是让学生通过技能的实践来领会“匠心”之作的意匠之美,而且是教师启发学生寻找解决设计方法的经验过程。课程教学的过程不是纯粹的知识传授的过程,而是教师带领学生,共同进入到一个没有涉足过的知识领域的过程,大家共同摸索、研究和探讨。应该说,这种技能型为主的专才教育,符合当时生产力水平和社会经济基础,以及社会文化环境的要求。正是如此,由于我国近代工业的发展,没有经历过像欧洲工业革命的洗礼,故而我国早期设计教育,也就没有能够融入工业革命影响下的西方近现代设计教育的理念,更没有完成西方现代设计教育的所谓“商品化”和“工业化”进程的改造。如此一来,在融入当代艺术设计教育的过程中,特别是在当今需要与国际接轨和走向世界“设计”教育大同之路时,我国设计教育的现代化进程,必然要像西方现代设计教育那样,在经过一番改造后,走上一条跨学科发展的道路。可以说,如今在我国高校中设立的艺术设计本科专业,正是沿着这条教育改造之路制定、建立和发展的,其教学涉及到社会、人文、科技,乃至更多的新兴学科和交叉学科的领域,成为一项真正具有跨学科意义的综合性教育。然而,历史形成的技能型为主的专才教育,与时代发展形成了鲜明的落差,尤为突出的是,抑制素质教育全面推进的种种弊端不断地暴露出来,形成了影响我国高等院校艺术设计教育的改造和持续发展的障碍,因为技能教育与素质教育是两种根本不同的教育理念和教育方法。众所周知,素质教育一般是指对人的个性化特征的培养,以及表现特征的若干要素的塑造。而人与人之间的素质差别,往往是形成人的能力差距和特长各异的基本因素。因此,每个人的素质就包含若干要素之间的相互补充,是一个不可分割的统一体,每一个要素都对其他要素产生着一定的影响。这样,现代学校所推行的综合教育方式,便是最好的培养方式。综上所述,素质教育是当今时代学校教育中所需要具备的一种综合教育,它符合知识总量在空前增长、递进速度不断加快的状况下人们求知的需要,更是我们处在一个知识爆炸年代的现实需要。也就是说,知识的这种发展趋势,客观上已造成人的接受知识能力与蓬勃增长的浩瀚知识量之间的矛盾。人的受教育的年限与知识迅速老化之间的矛盾,更意味着在青年时期接受教育,希望享用一辈子的时代已经结束。取而代之的是终身教育,以不断补充新知识,更新旧知识来适应知识经济时代的需要。很显然,仅仅采用技能型为主的专才教育,是难以与之适应的。其理由有如下四个方面:首先,技能型为主的专才教育是以“师徒相授”经验教育方式为主,这就无法适应素质教育要求在学习上的自主性。而对于今天的学生来说,能否对自己的学习有一个较高的自主性要求,将直接影响到学习的质量和效果。当然,强调自主性并不是否定教师的指导作用。事实上,主动争取教师的指导帮助,正是学习自主性的内在要求。其次,技能型为主的专才教育是专注于某项技术领域的专门技能训练,这就无法适应素质教育要求的专业“通识”性。如今,在高等院校的课程教学中,学生的学习内容基本上是围绕专业的大方向和广泛需要来展开教学的。并且,随着专业在社会发展中的变化而有更多地调整与更新。对具体的学习内容,学生具有一定程度的选择权。学生对选修课程,则可以根据自己的兴趣和各种社会因素进行选择,在必修课中也可以有一般掌握和深入学习之分。尤其是随着教育体制改革的不断深入,学生在学习上的选择意向,以及选择自由度大为增强,学有余力的学生可以辅修其他专业课程,许多学校还实行了双学位制、多证制等。这些都是“技能型”教育下专才培养体制根本不可能达到的学习效果。再次,技能型为主的专才教育所获取的知识途径是有限的,主要是依靠“师徒相授”的导师传授。而素质教育获得的知识是多途径的。课堂教学是学生获取知识的主要途径,但已不是惟一途径。课程之外,学生有较多的自由支配时间,如听取各种学术报告、知识讲座,参加专题讨论会、实验实习、社会调查,在图书馆或借助网络查阅各种文献资料等等,这些都是获取知识、发展能力的重要途径。最后,技能型为主的专才教育多是以继承、传递为主的学习过程来体现教学目标的完成,而素质教育则是以探索性的学习过程来达到教学目标的要求。学生的学习不仅要求理解、巩固知识,更重要的是在学习过程中培养独立思考、探索创新的精神,学会一种能重组已有知识或从崭新的角度分析和解决问题的能力,学会一种以自己的思路、自己的语言表达对事物的理解并敢于对未知领域进行尝试性的探索。尤其是“求学期”向“工作期”、“创造期”转变的过渡阶段,随着教学任务、教学内容、教学方式的变化,学生的学习方法和思维方式,也逐渐从记忆现成结论,向确立独立见解的方面转变,带有研究和探索性质。从上述关于技能型为主的专才教育与素质教育的多种比较中,我们可以清楚地看出,技能型为主的专才教育确实存在着种种不适,甚至是弊端的问题。然而,目前在我国高等院校艺术设计本科专业教育中,这种教学模式仍有其存在的土壤,这便是历史积淀下来的我国设计教育长期所采取的技能型为主的专才教育,抑制了素质教育的全面推进,需要引起艺术设计教育界的高度重视。三、体制方面的原因从我国设计教育的发展历史,反思艺术设计本科专业课程结构存在的多种问题,以往和现实教育体制所导致的问题不容忽视。比如,以往单一狭窄的课程结构模式,是计划经济体制下教育方案严格按国家拟订的相关计划执行的结果。因此,一系列问题的出现,也是计划经济体制下所特有的问题。而初步建立的社会主义市场经济体制,在高校教育体制转化过程中所表现出来的一大特点,则是讲求学校自主办学效益的尽快提高。由于片面追求“市场化”,出现了急功近利的“课程观”。这一