学生小干部的培养与培养

学生小干部的培养与培养

小学生干部1一直是学校教育生活的重要组成部分。长久以来,国内对于学生小干部的关注度并不高,尤其是在与高等教育阶段的大学生干部研究相对比的意义上。而在这有限的关注中,也主要是从班级建设与发展的需要,或者是从班主任工作的角度出发,缺乏对这一独特群体正面的、深入的、理论性的研究。本文旨在梳理2000年以来中国学生小干部培养及研究现状,力图管窥当前小干部培养领域所达到的实践状态和研究水平,以期促进当代小干部培养工作的明晰与深化,也为包含小干部培养工作在内的班级建设(学生工作)领域的研究与发展提供一点启发与思路。一、从场域看,区域间域适用的学生干部有三种主要小干部是谁,在学校生活中扮演何种角色,处于何种地位?这是学生小干部培养的前提问题或者说“前问题”。国内的研究少有单独的聚焦研究,只是从不同侧面、不同角度给出了一定的回答。我们可以从文本的轨迹,结合现实中实践者和研究者的不同理解,先对“学生干部”一词进行一番梳理。从语词角度分析,对于“干部”,《现代汉语词典》给出的定义有两种445:一是指担任一定领导工作或管理工作的人员;二是指国家机关、军队、人民团体中的公职人员,其中士兵、勤杂人员除外(显然第一种含义更契合学生干部的内涵)。在教育学领域,《教育大辞典》对“学生干部”的定义也有两种241:一是指在学校、班级、学生会、团队组织或其他学生团体中担任一定职务的学生;二是指高等学校从事学生思想政治工作的人员,大多数属兼职,也有专职的,如学生的政治辅导员(班主任)、共青团总支书记、学校党政兼管学生工作的负责人等(同样,第一种含义更契合学生干部的内涵)。于是,综合一般汉语的使用规范和教育学内部的特殊定义来看,“学生干部”就其自身而言,内涵着三重规定性。其一,学生干部的职能是领导或管理,有一定的职务;其二,学生干部是在一定的团体中的,有其生活的具体时空场域,而且往往是在正式群体中的。其三,学生干部是学生,但又不是普通的学生,其内在地涉及到干部角色与学生角色的关系问题。对于学生干部内涵着的这三重规定性,国内教育实践者与研究者的看法是怎样的呢?首先,对于学生干部自身所具有的职能是管理或领导,国内看法基本是一致的。如文书锋认为学生干部是指在学生正式群体或组织中担任“领导工作或管理工作”的学生,李家成认为学生干部是在班级正式组织中承担“领导、管理职责”的学生。其次,学生干部处于正式群体中,在一定的具体的团体中。这一点是没有争论的,但是就小干部所处的具体的时空场域却存在着丰富的差异。从时空场域来说,学生干部可以是班级层面的(如班干部),也可以是学校层面的(如学生会);可以是身处于正式组织的班委会,也可以是身处于非班级关系的学生社团。而且,在中国国情下,存在着班委会与少先队或团委并行的组织形式。在这种交叉复杂的时空场域之下,学生干部队伍呈现出丰富性。如李文胜指出的,在中小学班级中,班干部一般由两个系列的三个层面构成,即班委会和团支部或中队委两个系列,核心层干部(班长和团支部书记或中队长)、中层干部(班委会各委员和团支部各委员或中队委各委员)、基层干部(课代表和小组长或小队长)三个层面。总之,与学生干部身处的具体场域相联系的是,小干部的外延是可广可窄的,比如小干部是否包括社团组织的领导人,是否包括某项具体活动的临时组织者、负责人等等,这些都是存在着多种理解的地方。再次,作为“学生”的学生干部的角色形象定位。戚克敏指出,班干部首先是学生,而不是“职业活动家”;班干部首先是一个学生,并不是一个特殊身份的人。学生干部自身的角色形象是学生第一,还是干部第一,有研究者指出了其中角色形象定位的向度差异:在学生的心目中,对班干部的期望形象主要是一个“好同学”、“好朋友”,其次才是“好干部”;而班主任对班干部的期望形象则不同,首先是“好干部”,其次才是“好同学”、“好朋友”。可见,在班主任与学生之间,对于学生干部的角色理解存在着向度顺序的差异。一般而言,学生干部的角色是学生角色基础上发展起来的,就时间意义上看显然是学生角色第一,干部角色第二;而当学生干部在履行领导和管理职能时,可能需要的就是干部角色第一,学生角色第二。总之,两种角色关系是统一于学生干部之中的,对其进行绝对的区分似乎没有必要,其差异只有在学生干部职能履行不当时才会被凸显和清晰。以上都是学生干部就其自身内涵上的角色理解,也是小干部内在的价值所在;换一个视角,从小干部与外部的关系出发,特别是从小干部与班主任老师的关系来看,其扮演着何种角色?处于何种地位?国内有代表性的观点有:(1)学生干部是班主任的代言人,是班集体的主导者;(2)能干的班干部是班主任的得力助手;(3)班干部不只是教师的“情报员”和“传言人”、“协管员”,其责任是为同学服务、多承担班级公共事务的管理。310可见,国内对于小干部的角色定位,在观念上较多停留在班主任工作之便利的意义上,停留在班级管理的意义上。现实生活中,小干部的设立,的确在一定范围内减轻了班主任老师的工作负荷。对班主任工作而言,这种对小干部角色的定位,凸显了小干部对于班主任工作和班级管理的价值;但若是在一个方向上走向极端,就容易将小干部的角色价值狭隘化、功利化。2012年初,童话大王郑渊洁的一则关于小学班干部制度是在培养汉奸的微博在国内惹起热议,其列举的小干部三个特点之一的“为强权效力”,就是在提醒我们,若是将小干部的角色价值简单地附属于班主任工作之上,就很可能导致一种教育的异化。(当然,对于郑氏过激的言论和观点,我们也需要冷静反思。)总之,强调小干部与班主任老师之间的关系,肯定小干部对于班主任工作的价值,并不为过。在当代中国新的时代精神和教育变革背景下,“人”的主体地位得到了重视,小干部作为一种特殊的“人”之群体,其自身价值需要加以挖掘,其内在发展需要加以肯定和关注。在这方面,国内教育家李镇西在观念和行动上做出了突破,“优秀的学生干部无疑是班主任的得力助手,但又不仅仅是助手。他们既在工作上给班主任以有力的配合,又代表全体学生对班主任的工作进行有效地监督。我们培养学生干部的目的,不是为了让自己图个轻松,而是为未来社会培养组织者、管理者的幼苗。”对于班主任来说,他认为班主任首先应具备崭新而科学的“学生干部观”。可见,对于小干部的角色定位,已经存在着回归学生干部自身发展的趋势,回到了小干部本身存在的价值。在小干部角色理解方面,国内研究者也做了一些实践性解读,如依据学生小干部与同学、教师及工作实践内在关系的丰富性、面对情境的复杂性和工作实践的挑战性,将学生小干部分为五种类型:个体完善型、规范管理型、指导示范型、问题解决型、规划与组织引领型。这一方面在对小干部的内涵理解上带来了新的尝试和启发,另一方面特别是在实践关系的意义上,深化了国内教育者对于小干部的角色认识。二、国内关于小干部培养的研究现状对小干部角色内涵的理解,直接决定着小干部培养工作的实践状态。目前,国内对于“小干部培养”这一具体工作,尚没有形成一个清晰的共识。“培养”,按照《现代汉语词典》1028的解释有两种:一是以适宜的条件使繁殖,二是按照一定目的长期地教育和培训使成长。而《教育大辞典》4给出的解释是:使学生掌握系统的科学文化知识和技能,形成思想品德,健全体魄的过程。与教育紧密相连。只有通过教育才能达到培养的目的。其内涵基本与教育相同,只是在修辞中用法不同,如“培养全面发展的人”,也可以说“通过教育使学生成为全面发展的人”。可见,对小干部的培养就是一种真实的教育活动。那么,“小干部培养”,具体是什么样的工作,包括哪些方面,其界限在哪?从已有的文献看,就“小干部培养”这一具体工作,可以有三种理解:一是狭义上的,特指小干部选拔后、上岗前所接受的阶段性培训。它是可以在一定时间内完成的短期工作,培训的结束就意味着培养的结束。对小干部的培养与任用是两个独立的过程。比如有人对小干部的反思过程就是“学生干部的选、培、用”。这种意义上的培养是狭隘的,其割裂的、线性的思维方式也是需要被超越的。二是广义上的,小干部的培养不仅包括职前的培训,更主要是在小干部的任用中。对小干部培养的过程就是学生干部被任用和具体开展工作的过程,二者具有同一性。这在国内具有较大普遍性,如“班干部一方面是干部,另一方面是学生,考虑到班干部的双重身份和教育工作的客观规律,我们对班干部只能在使用中培养,在培养中使用。”三是更广义上的,对小干部的培养过程,整体上包括了学生干部从选拔、培训、任用、退职与评价等一系列长程工作,具有最大的周期性、系统性和完整性。这种观点最为前沿和新颖,尤其是将职前选拔和职后评价也作为是对小干部的培养工作之一。国内的“发展性班级教育系统”研究,以及“新基础教育”研究明确提出“以评价促发展”的观点等,可视为这一典型代表。显然,就前沿趋势来看,从学生成长的最大可能的角度来看,对于“小干部培养”的认识,主要是最广义性意义上的,这也逐渐得到国内更多的理解和认同。在此基础上,对于小干部培养工作的第一问是:需要培养小干部的哪些方面,期待小干部获得什么样的发展,小干部在培养中可以获得何种能力、素养、品质呢?国内的研究基本上涉及到两个方面:(1)观念意识——自主性的凸显李镇西认为学生干部培养关键在于思想观念,主要在四个方面:服务意识、主人意识、创造意识、效率意识。与此相关,有研究者认为应注意培养班干部的自主性和创造性,并树立三种意识:平等意识、自律意识、职责意识。可见,学生干部的自主、自律和创造意识是一直被凸显和强调了的。钱国森等进一步在思考上进行了聚焦,明确提出学生干部培养重在主体意识的养成。其认为,应从自主性出发,注重计划管理,增强自主意识;落实过程管理,提高自主能力;加强自我监控,学会自我评价。(2)能力素质——重视交往合作能力但尚未清晰化小干部培养,究竟可以发展学生的什么能力,培养哪些素养,似乎总被研究者们轻描淡写地一笔带过。如吴素云认为,小干部在小岗位轮换的体验中,受到的能力锻炼是:合作、交往能力的发展和组织创新能力的显现。然而,对于何种程度上的合作交往能力,指标是什么等等相关问题,并没有得到深入研究和明晰。但就国内实践和研究总体状况来看,如研究者所指出的,在培养过程中,小干部培养的具体目标显然不够明确。“相对于语文、数学等学科教学中对学生素质发展的研究来说,学生工作领域中的小干部培养,尚未能够建立起清晰、合理的目标体系,因而迫切需要关注小干部的策划能力、组织能力、交往能力、创新精神、责任感与群体意识等素质的培养。”既缺乏对小干部培养的具体目标的深入和明晰,又缺乏与小干部成长生活相适应的目标体系,是国内小干部培养工作的通病。当然,也有实践者走在了时代的前沿,在这方面做出了一些突破。比如,常州市第二实验小学,利用每天的晨会课,开展了“岗位小能手”活动。针对学生在活动中的特点,围绕各种教育主题,确立晨会教育内容和班队活动内容,让学生在有整体、全程、有机的目标体统的岗位教育活动下锻炼和成长。(1)而对于学生小干部的具体培养目标,有研究者在创新型国家和和谐社会建设的背景下,聚焦学生学校生活中的不同组织单元,在小组/小队建设、班级/中队建设和年级建设、社团/学校组织建设等不同层面,关注学生的创新能力、兴趣培养、主人翁意识、心理健康等各方面,提出实现小干部的综合素养发展。可以说,“综合素养”,是对当代中国学校小干部培养的具体目标的一种集中表达。三、小干部成长历程从最广义的视角看待小干部的培养,可以发现这一过程中还是积聚了一定的实践力量和研究力量的。从小干部自身的成长历程来看(选拔、培训、任用、离职与评价等),有三个核心环节不可回避:小干部的选拔与诞生;小干部的轮换与岗位设立;小干部的评价。(一)小干部选拔的制度形态和操作特点小干部的选拔,是关于小干部诞生,关于学生参与干部队伍的准入机制问题。第一,小干部选拔的具体依据是什么?是学习成绩,能力素质,品德,还是其他?不可否认,国内不少学校的干部任命与选拔主要还是依靠学习标准。从表面上看,似乎可以引导学生抓学习,而实质上容易给学习好的学生造成过分的优越感,进而使其忽视品德修养和能力的发展。有研究者反思了这个问题,认为若要将标准中的痼疾彻底拔除,必须超越学生干部选拔标准的一元性(只重视学习)、二元性(所谓品学兼优),走向多元。“审视过去的班级干部选拔标准,重新界定最佳标准,现实的教育实践证明,一元标准可能导致学生能力单一和心理品质畸形,致使整个班集体发展单调和狭隘,造成某些学生的合理个性被压抑,另一些学生的不合理个性被助长。这不仅与素质教育相违,与现代教育观念相悖,更难以培养出社会所需的复合型、创新型和多样性人才。”“由于班级成员往往具有学习层次的复杂性、个性特征的多样性和行为习惯的差异性,选用班干部的标准不必仅限于最佳标准,更不应满足于一元标准,可以而且应该多元化、多层次。”同时,国内也有针对干部选拔的心理学依据研究。李丽娜等为探讨学生干部和普通学生的人格特质,采用卡特尔16种人格因素问卷对44名学生干部和42名普通学生进行了调查。结果显示,学生干部群体倾向于表现出热情、乐群、聪明、富有才能、善于抽象思维、好强固执、独立积极、冒险敢为、少有顾及等人格特征,从而为学生干部的选拔、培养和管理提供科学的依据和方法。第二,小干部选拔的制度形态有哪些?历史地看,小干部的选拔主要有三种存在形态:任命、轮值、选举制。当然,也有其他的表述,比如戚克敏所说的“指令班干部制、轮流担任班干部制、竞选制”,以及李长涛所说的“任命式、民主选举式、轮流式”,但是基本涵义是一样的。当然,国内也有一些其他的小干部选拔制,如临时班长干部制、顾问管理制的提出,也有研究者对双班委轮换制做了探索,等等。但这主要还是在三种基本选拔制度形态基础上的交叉创新。这三种选拔方式各具有其适用条件和优缺点2,而且“各种班干部任用制都是历史发展的产物,无论哪种制度都很难适应现实教育的需要。各种制度之间没有绝对的好坏之分。教师应该根据班级的具体情况,交叉运用各种制度,为学生提供一个良好的学习与发展的氛围。”第三,就社会化的角度而言,干部选拔的制度差异对学生的具体影响如何?从社会学意义上,有研究者认为,中学时期是个体社会化的重要时期,班级中的班干部职位是一种稀缺资源,这一资源的分配方式即班干部的选拔方式对中学生社会化必然产生一定的影响。而现实中,不同的班干部选拔方式必然对中学生社会化产生不同的影响:班主任指定有利于提高班级管理效率,但由班主任一手包办,不利于民主意识的培养,不利于发挥学生的主动性和积极性,不能体现公平原则、民主原则,不利于中学生的社会化;民主选举有利于培养学生的民主意识,提高其责任意识,对中学生社会化具有积极影响;轮流值日可充分体现平等原则,但却不利于调动班干部的工作积极性等等。因此,这一视角启示我们,也是研究者呼吁的:班主任老师需要坚持民主平等的观念,采用适用于班级情况和学生情况的合理的班干部选拔方式,促进小干部自身的个体社会化,促进小干部自身的成长与发展。(二)“小岗位”观念的定型促进了岗位换制的改变学生干部毕竟是学生群体中的一部分,从发展资源上来说,它是稀缺的。如何保证和促进学生干部乃至全体学生的发展?除了如前文所提到的坚持选拔方式的合理性之外,目前国内还有一种趋势比较流行,那就是取消终身制,多设干部岗位,增加岗位流动和轮换。“岗位”,狭义地说,仅指班级班干部、队干部所应担任的职位、职责。而从广义上说,“岗位”既指班级小干部和中、小队干部,又包括由学生自主开发的班级小岗位。这种广义上的“岗位”具有独特的价值和意义,它其实是以岗位的丰富性替代干部职位的有限性,力图淡化干部的等级观念,消融干部职位与服务岗位之间的界限,在岗位建设中强化学生的服务意识。目前,国内对于小干部岗位设立与轮换方面有不少实践尝试和研究。有代表性的如上海师范专科学校附属小学,其于1998年9月参与全国教育科学“九五”项目“转型期中小学生品德个性发展与教育”课题,进行了“班干部轮换制”实践研究。从全校19个试点班推行班干部轮换制(占全校班级数60%),分阶段、分步骤从小队长全面轮换,到中队干部逐步轮换,再到大队干部运用轮岗制和轮换制相结合,成立各种协会,将小干部培养、少先队活动、协会社团的运行三者融为一体,为全体学生提供了施展才华的机会,激发了学生的学习兴趣,锻炼了他们的组织能力、交往能力、自理能力。更重要的是,这种小干部岗位轮换“培养了学生更深层次的综合能力,挖掘了学生的潜能”,使学生更健康、更充实地发展。而从1994年开始的“新基础教育”研究,持续至今,也一直在理论与实践等方面探索班级岗位建设、小干部轮换等主题。对于小干部岗位轮换制的改革,《上海教育科研》曾在2000年第3期组织了一次专题研讨,分别邀请学生、家长、老师三方代表进行了访谈。从访谈的结果看,虽然三方的体验和出发点不一样,但是在整体上肯定了小干部岗位轮换制的积极意义。当然,国内不乏有其他不一样的声音。在小岗位“繁荣”的背后,小干部的轮换与多岗也遭到了诟病。比较极端的如《“全班皆官”当休矣》一文,该文作者忧叹一个小学班级50多名学生个个都有职务,人人都有“官衔”,批判“全班皆官”现象对学生健康成长的伤害。仔细阅读该文,也会注意到作者的批判着力点在于学生干部的“官本位”思想的弥漫,而非直指岗位本身。事实上,“官味”太浓,正是小干部岗位设置和小干部培养工作中应该避免和关注的问题。正如文中所指出的,该小学班级中多种职位和“官衔”的设置是无可奈何地受到家长的消极干预,是为了“平衡各方面的关系”,可见,其岗位多设的初始目标并不是为了学生的真实发展。于是,这也引出了目前国内同行们需要反思和深入研究的空间:小干部岗位之设置、轮换与成人的职位升迁有何同构性,更有何差异性?学生小干部培养中如何最大程度上避免世俗、功利因素的介入和影响?小干部岗位多设、轮换中具体的教育意义何在?事实上,小干部的选拔是和小干部岗位设置、轮换等问题紧密结合在一起的,共同构成小干部培养中的重要而核心的环节。如何在整体上将小干部培养的多重工作和活动整合起来,形成有机、序列的整体,进而产生现实的教育力量,本身是一个难点。目前国内在小干部、小岗位的实践探索及研究中的趋势主要有:第一,超越狭隘观念,班级生活中的干部与岗位逐步从割裂走向统一。在我国中小学中,日常班级工作可分为管理和服务两大方面312。管理的任务一般有相对固定的小干部承担,服务性的往往由值日生及岗位生承担。这也造成了干部与岗位成为相对割裂和对立的阶层,导致现实中的弊端是:一方面是前者所谓官味太重,另一方面是后者服务性岗位少人问津。江苏省常州市第二实验小学在改革实践中,尝试打破这种貌似割裂的阶层,以“项目管理”的做法,使“小干部”与“小岗位”携手,淡化了二者的等级差异,突出了“服务意识”和“发展功能”,帮助学生更好地在岗位工作中得到锻炼和提高。第二,关注阶段差异,充分尊重小干部内在的身心特点和成长需要。在国内的小干部、小岗位的实践与研究中,岗位形式可谓花团锦簇,各有妙招。但是,似乎有一个问题没有得到明确回答,那就是设置多种形式的岗位的内在依据何在?岗位繁荣的背后会不会导致形式美好、内容空洞的结果,或者说各种岗位与各层次、各阶段的学生的真实需要、身心特点之间能否相互契合?国内有研究者对此做出反思:“在不同年段,干部竞选方式、轮换方式对学生发展的影响差异有哪些?怎样的方式更为适合该年段、该班级的学生?”90而在常州市某小学的一份岗位报告中,我们看到了无论是小干部的设置,还是小岗位的轮换,都明确强调了低年级、中年级、高年级的阶段性差异(如一、二年级的纯班委建制,三、四年级的分合建制,五、六年级的班队共同建制),充分尊重学生的年龄特征和成长需要,动态、有机地安排岗位类型,在多种差异性中寻求发展的资源和可能。第三,转变外部驱动,促进小干部在日常工作中主动、自觉发展。在众多资源和条件中,小干部的发展仍然有可能是外部驱动型;只有释放蕴藏在其自身的发展意愿和潜能,从“让发展”到“自发展”,才有可能达到内驱式、持久性的成长与进步,这可能是目前小干部培养中一条重要的思想隐线。比如,上海七色花小学的小干部培养在于使学生变“被动服从”为“主动进取”。“由于以往大多数学生缺乏担任班、队干部的实践经历,久而久之便形成了‘被动服从’的态度和习惯。他们从对干部工作的向往到失望到淡漠,安于自己的现状,消磨了自信心与自主性。经报告动员、榜样示范,激发学生的进取心,激励其发挥潜能,积极主动追求自身发展”。在这一方面,有研究者明确提出“在岗位轮换中培养学生的主动发展意识与能力”的命题,通过让学生自主制定自我发展的目标,在劳动类、管理类、短期目标类等岗位轮换的周期上尊重学生的个别差异,培养学生自主管理能力,并通过“自评、互评交替”、“评优激励”、“目标滚动”等评价策略促进学生自主发展。国内教育家魏书生从民主科学出发,认为应使“学生逐步掌握自我分析、自我评价、自我计划、自我鼓舞、自我警约、自我监督、自我检查等理念、手段,学会驾驭自己,充分发挥个人潜力”。他的这一教育思想,针对包括小干部在内的全体学生,他要促进的仍然是小干部及全体学生的自我教育、主动发展。第四,寻求良性互动,将干部岗位建设定位在系统的班级组织重建、班级发展的宏观背景之中。有代表性的如班华所做的“发展性班级教育系统”研究,其冠以“发展性”,突出班级教育的主旨,突出“学生的发展”这一目的。“班级教育系统”由各个子系统“有机构成”,表明它是有机整体,而不是各个子系统的简单相加;各个子系统在整体结构中均有其确定的位置,以其特定的联系和关系,按一定方式结构而成。“班级教育系统”整体的各个子系统可归纳为四个方面,分别表明班级教育谁来做、做什么、怎么做、做的结果怎么样,这大体上反映了班级教育的流程。其中,学生干部及岗位设置,包含于“班级目标与计划实施系列”的“怎么做”系统中,最终是为了班级的发展与人的发展的统一目标服务的,“表明班级教育系统蕴含着对人的关爱,为人的发展服务,班级组织应当建设成学生快乐生活、健康成长的精神家园”。而“新基础教育”研究中的小干部、小岗位设置问题,一开始就定位在班干部制度变革、班级组织重建的背景之中。它关注的是“变革传统的班干部制度,把管理权还给学生”,“增设班级岗位,把主动参与班级日常工作的权利还给学生”:在职位设置中推行双班委的合作机制,并在有限的班委职数下增设工作委员会,成立项目组;在职责规定方面扭转干部的“特权”观念;在班干部制度建设方面将干部遴选与评价相结合,淡化“终身制”,推行轮流制,淡化管理与服务之间的界限;在班级日常事务中增设性质、责任有别的“小”、“中”、“大”岗位,从而在整体上促进了班级组织形态“由科层化向扁平化的网络式的转化”。316(三)关于小干部评价对小干部的评价,目前国内没有系统的专门研究,无论是实践状态还是研究状态,主要是对评价的某一方面做的浅尝辄止式的工作,目前积淀了一些力量。就评价主体而言,实践者和研究者们逐渐注意到了由“一”到“众”的多元性意义。比如江修文认为,在干部任职一周后进行一次任职情况中期评价,以自评、他评以及二者结合的方式;比如李惠娟所言的“人人参与、公开透明的方式”。相比较过去,班主任作为唯一评价主体乃至权威,如今学科教师、普通学生、干部群体及自身乃至于家长等多维主体逐渐介入小干部的评价之中,构成越来越丰富的评价主体力量,这无疑是一个良好的趋势。就评价方式和标准而言,研究者们的意见似乎难有共同的方向,基本处于散点状态。有的认为要评价小干部的工作能力,有的关注小干部的责任感。在整体意义上,有研究者提出了“评价的科学性”问题,从正确评价班干部及其工作对于充分发挥他们的积极性和主动性的重要意义出发,提出“科学评价”,认为一要注意评价目标的层次性,二要体现评价方式的多样性,三要确保评价的连续性,四要突出评价的多维性。无论是评价主体、评价方式,还是评价标准,其对一元性的超越就是在原则上走向多元,这是评价的核心所在。有研究者就班级岗位评价中的多元做了进一步补充,指出还包括评价周期的多元,评价内容的多元,评价方法的多元等。总之,“通过多元评价,会使学生学会更全面、更客观地评价自己或同伴的岗位工作,获得更丰富的岗位实践体验。”在系统的班级建设研究中,评价问题更是作为重要的研究主题而被明确凸显出来。比如,在班华的“发展性班级教育系统”研究中,将“学生发展性评价”这一“做得怎么样”的活动作为相对独立的一个子系统,明确提出:它是“为促进学生发展,以素质发展为内容的评价,不同于甄别性、选拔性评价”。其中,对小干部、小岗位的评价就是学生发展性评价的重要组成部分。同样是系统的班级建设研究,叶澜将小干部评价定位在“班级建设新模式的构建”之中,从评价的内外环境、动态机制,对小干部评价的具体方式与思想做了一次初探,有启发性的观点有三:第一,丰富班内评价,把评价的权力与责任还给每个学生。主张评价多元化和经常化,以“评价促进学生发展”。第二,评人与评事相统一,干部评价与岗位评价相统一。通过“一事一评”,建立明星评价,最大程度挖掘学生的潜力和优点;在对班级小岗位和干部的工作评价中,培养学生的责任感和执行能力;将“平时岗”和“换岗评”,将自评与他评相结合。第三,关注评价的日常性,班级建立每日一评制度,将班级评价与小干部评价、班级日常生活与小干部的工作生活相统一,从而在整体上形成具有独立性、凝聚力、创新力和竞争力的班级文化。四、“管理育人”的视角下对于小干部培养,如何在外部条件上给予支援,需要何种保障机制?对于这个问题,国内实践者与研究者有所回应,但并不很多,有代表性的观点有:第一,主体角色的视角。主要是从“人”的角度出发,主张在小干部培养中的诸多教育主体需要转换角色,以保障学生干部发展和班级管理工作的顺利进行。如戚克敏认为,为建立小学自主管理式班干部选拔使用制度的保障机制,应促进班干部选拔制度中教育者角色与职责的转换,要求班主任由“权威”角色向“平等合作伙伴”关系转变,要求任课教师像班主任一样与小学生建立“平等合作伙伴”关系,要求学校管理者从“管理育人”的角度,做一个有着合理的“朋友观”、“示范观”、“责任观”的教育工作者。总之,这种视角下对小干部培养的外部支持,凸显的是“人”的因素,强调了教育转型背景下的人的转型,是通过优化“人”的条件来保障小干部的培养与发展,具有现实的教育意义。第二,交往关系的视角。主要是小干部培养及班级管理中,与小干部直接交往的人需要处理好彼此的关系,促进彼此的实践交往水平。如姚胜权从班干部自主管理意义上提出班主任、学科教师、部门领导三方需要妥善处理各自与学生干部之间的关系。这种视角下的条件支持有其独特价值,因为在日常班级、学校生活中,小干部的角色在自身之外,要与多种人物打交道,由此存在着丰富的实践关系,产生了丰富的实践形态。优化这种实践形态,优化小干部与多种人物之间的关系,显然有助于创造一个促进小干部成长的复杂系统,从而形成一种动态更新的外部支持环境。第三,学校生态的视角。无论是从人的角度,还是从关系的角度,最终持久、自发、有效的始终是班级、学校之土壤的改良,因而有研究者从环境角度明确主张,创建能够促进学生小干部发展的学校生态。学生的学校日常生活充满着促进学生小干部素质发展的资源,需要的是增强教育的自觉。为此,其主张通过学校文化建设、学校组织与制度建设、学生活动的开展等,创建新型的学生学校生活,为小干部的成长创造良好的学校生态。五、未来班级建设研究的方向和建议在对小干部培养之研究现状的梳理过程中,笔者一直强烈感受着这个领域的独特性,深感以“小干部培养”为基点所积聚起来的教育力量是可以非常巨大的。但是,无论是从现实的实践力度来看,还是就文献中“真实的孱弱”(直接的表现就是研究主体大多存在于作经验总结的中小学教师群体中,理论研究层次不高)的现状来看,小干部培养研究工作还是有很长的路要走,其被忽视、冷落、委屈的现实正反衬出了这个领域未来广阔的研究前景。就目前来看,当代小干部培养研究在未来可以做如下提升:其一,在研究定位上,期待着更加具体的坐标。当前,对于小干部培养研究的定位是需要提升的。如果我们翻阅关于班主任工作和班级管理的相关书籍,就会发现:小干部培养工作这一独特领域基本上是没有“家”的,它往往是其他主题研究的附庸,或者包含在某个研究之下,缺乏独立的教育学意蕴,缺乏聚焦性的主题研究。比如某研究著作中班干部的出现是借着“他者”登场的:“健全的班级组织结构主要的是要选拔和培养班干部和班级骨干队伍,班集体形成坚强的核心,以此达到通过榜样作用感染、带动、帮助学生进步的目的。”诸如此类的例子表明,班级管理、班级建设等相关领域中往往淡化了小干部这一真