探究学习的教学

探究学习的教学

从最广泛的意义上讲，研究是人类通过面对感兴趣的问题而产生的对其答案的渴望和伴随的一些思维和行为的期望和行为的一种方式。在课堂教学中认识探究学习,必须明确:(1)探究学习的根本目的是通过对问题的探究,有效地发展个体的认识力,因而不宜过分强调对科学研究方法的掌握和运用;(2)探究学习的实质是在思维层面,即个体在面临问题或困惑时,能积极主动地对问题进行反复的探索和研究;(3)探究学习不存在固定的路径,因而不宜一味地探寻和研究其程序和模式,关键在于对其精神实质的领悟,并切实地付诸行动。基于这样的认识,我们认为,所谓探究学习,是指在教师的指引下,学生积极主动、相对独立地对问题探个究竟的过程。有问题或困惑存在,学生能积极主动地参与,并能得到教师适当的指导,就构成了探究学习的核心要素。至于采用何种方式进行探究,探究的结果或收获如何,则是不确定的,或次要的。就这一意义而言,探究学习主要不是一种外在的活动或程序,而是一种内在的精神品质。尽管探究学习不存在固定的模式可循,但存在着一定的策略可供参考与借鉴。我们认为,这种策略宜粗不宜细,以增强其适用性和灵活性。从探究学习的精神实质出发,这里提出探究学习的三个基本策略,或称之为探究学习的三要义,即:深入思考以自得,善于追问以自省,崇尚感悟以自化。一具有思与思的价值返观并思考古人的具体教育言行,便会觉得,真正意义上的教学传统,正是现代教学不能不吸取的精华。其中,引导学生“自得”的教学策略,正是古代教育家一以贯之的教学思想的精髓。所谓“自得”,意为“自觉地有所得”,是指主体不依外力,返身体验,默识心通,自然而得。从哲学来看,“自得”是不通过普遍性概念逻辑推演,不完全依赖于教育家的外在传授,而是以主体的独到体验,直接观照,获得属于自己的亲知。在我国古代,正式提出“自得”学习理念的,当属孟子。孟子曰:“君子深造之以道,欲其自得之也。自得之,则居之安;居之安,则资之深;资之深,则取之左右逢其原。故君子欲其自得之也。”意思是说,君子依循正确的方法来提高深造,目的是希望自己自觉地获得学问。只有自觉地有所得,才能牢固地掌握它而不动摇;牢固地掌握它而不动摇,才能蓄积得深;蓄积得深,才能取之不尽,左右逢源。所以,君子希望自己自觉地获得学问。这也就是说,为学需要一种积极主动的心向,若被动地接受,不独立思考,必致心中无所得。只有刻苦钻研,潜心体会,知识的掌握才能融会贯通,取之不尽,用之不竭,知识的运用才能从心所欲,得心应手,无往不胜。孟子的这一“自得”学习方法,一直为后人所推崇和仿效,被视为学习通往自由之境的成功经验。宋代思想家朱熹曾指出:“为学是自己为学,事事都用你自去理会,自去体察,自去涵养”。清代学者王夫之也认为,教师的格言应是:“教在我而自得在彼”。可见,他们都非常重视“自得”学习的重要意义。“自得”的核心是“思”,“自得”的实现依赖于“深思”。孟子明确提出“思则得之,不思则不得”的主张,强调“心之官则思”。也就是说,想要学有所得,学能多得,就要勤于思考,善于思考,深入思考。只有这样,才能明辨是非,洞悟本质,才能融会贯通,心领神会。“知识,只有当它靠积极的思维得来,而不是凭记性得来的时候,才是真正的知识。”(托尔斯泰)从学与思的关系来看,凡学必思,学起于思,学成于思,思是学的灵魂,思是学的催化剂。孔子说:“学而不思则罔,思而不学则殆”。学中有思,思中有学,学思结合,相辅相济。不善于深思,则所得不多,记忆不固,取之不博,认识不清。思想财富只有通过自己亲身得来才能享有,个体知识只有经过心灵和头脑的深入参与才能生成。这样获得的思想和知识,才能化做求知者自己的智慧,才能成为认识的有效工具,才能成为个体发展的强大动力。“深思”在探究学习中更是具有特别重要的意义。所谓“深思”,是指对需要探究的材料进行深入地思考、感悟,通过比较、分析、归纳、演绎等活动,形成对探究材料的基本认识,并在此基础上超越探究材料,从而生成独具意义的个体化知识。探究学习是个体围绕学习材料去粗取精、由表及里的过程,是个体积极主动、相对独立的穷根究底的过程。这一过程的有效实现,离不开探究者的深思。深思,能够领悟到探究对象的本质与真谛;深思,可以发现知识中隐藏的潜在意义;深思,有助于个人化的缄默知识的生成。从其实现机制上来看,思源于疑,善思须善疑。疑是思的表现,“生疑——质疑——解疑”是思的不同形态,如此之思,就能从无知到有知,从少知到多知,从浅知到深知。疑而思,能充分展现知识的来龙去脉,改变知识学习中被动接受现成结论的状况;疑而思,有助于暴露个体认知中存在的缺陷与不足,从而产生有价值的生成性资源;疑而思,不仅能获得令人信服的真知,而且能产生独具意义的个人知识。在教学实践中,许多教师都有这样的体会:教师讲授新知识时,学生通常是一听就懂,一看就会,但往往是一做就错,一过就忘。究其原由,主要是教师满足于直白的“告诉”行为,而学生则是消极、被动地“听”和“看”,缺乏亲历深思的探究历程,割断了学生生疑、质疑、解疑的认识过程。这样,尽管学生有时也能在考试中模仿正确答案,但并没有根除他们原有的错误认识。相隔一段时间后再来考查学生,常常发现他们还会犯同样的错误。二在探究学习的过程中,要注意培养学生的自强意识善思先善问,学习须重问。孔子说:“受学重问,孰不顺成?”意思是说,学习中重视提出问题请教、讨论,谁能不获得成功呢?美国著名学者布鲁巴克也曾精辟地指出:“最精湛的教学艺术,遵循的最高准则是让学生自己提问题。”学习就是做学问,学问就要问,要善问,要会问。“问”有助于信息的交流,“问”能促进个体的思考,“问”是实现创新的手段。从教学资源的角度来看,“问”可以暴露生成性资源;从知识学习的角度来看,“问”可以交流个人知识。在学习过程中,学生不深不透的认识的形成,往往与不善于发问有关。在探究学习中,尤其需要“问”的精神与意识,特别是刨根究底的追问精神。有学者甚至指出,探究学习的本质就在于“追问”。所以,要鼓励学生追问,不仅要善于向自己追问,也要勇于向教师追问,勤于向同学追问。事实上,从更广泛的意义上讲,如果说班级授课制的产生是“不得以”的选择而存在着固有的先天缺陷的话,那么班内学生可以相互质疑问难、互助互进则是其带来的“意外收获”。在教学中充分地利用这种“意外收获”,从一定程度上就可以达到“取长补短”的教学功效。在探究学习中,仅仅强调善问、会问是不够的。问了便能获得更多的信息,便能有助于问题的解决,但个体未必就会有很大的提高。要真正促进个体的认知发展,学生在问答之后还必须善于自省。所谓“自省”,亦即自我反省,它是儒家所倡导的重要的修养方法。这种修养方法要求人们经常省察、内视自己的意识和行为,不断开展自我批评并进行及时地修正,以提高自己的道德水准和学识水平。尤其是当“行有不得者”之时,主体就要“反求诸己”(《孟子·离娄上》),通过自身的省察反思而明理。从教学思维的角度来看,自省也就是杜威所竭力倡导的反省思维。它是指人们以严肃的态度主动地对思维活动的过程以及由思维所获得的结论、认识或观念等,进行周密、反复、持续不断且富有批判性的再思考,以求得新的认识,并作为进一步思考的起点。概括地讲,反省思维就是对自己思维过程和思维结果的再思维。由于反省思维的实质是批判性思想,所以,杜威认为它“是较之于其他思维方式更好的一种思维方式”。探究学习的有效性,往往依赖于主体对于自身学习活动的自我意识、自我评价和自我调节,即主体能对自身所正在进行的探究活动,尤其是探究路线和探究方式,保持清醒的自我反省意识,从而能作出正确的自我评价和及时的自我调整,使探究学习成为一种高度自觉的活动。英国教育家斯根普曾指出,在探究活动中作反省思维时,由于所需要的信息不是来自外界环境,而是来自自己的概念系统,要对自己的思维图式作思考,改正已有图式中的错误,用新的图式去代替旧的图式,从而有效提高学习的水平。所以,在探究学习中当学生遇到疑难困惑百思不得其解时,就需要向教师和其他同学虚心“发问”求教。这时,学生就不能仅仅满足于从他人处获得信息而就此止步,而应进一步“扪心自问”,在比较中作一番自我反省:是什么阻碍了我对题目中信息的有效捕捉与利用?是什么阻挠了我对问题解决策略的搜寻与使用?我为什么会犯这样的错误并应如何避免呢?等等。通过这样的一个“反省”过程,学生的认识就会有比较大的长进,长此以往,还会积累许多成功的学习经验。从教师的角度来看,为了提高探究学习的效果,教师应注意创设适当的外部环境,尤其是元认知提示语的设计与应用,以此来促进学生的自我反省活动的进行。“问答”和“反省”是相辅相成、相互促进、相得益彰的。“问”了要“省”,“省”了要“问”。在探究学习的过程中,学生的自省活动也并不能凭空自动产生,而是往往要在一定诱因的促动之下才能展开。这种诱因是多方面的,既可来自教师,也可来自教材,还可来自其他教学要素,而学生相互之间“发问”性的交流则是最好的诱因。因为同一个班级几十名学生,他们在经验背景、认知结构、思维方式等方面都存在很大差异。通过师生、生生相互间的“发问”性的交流,一方面,可以使思维具有可见性,从而可以发现认识差异,并在教师引导下调整、理顺、激活思维,使学生间思维差异相互补救,以达到促进深层理解、完善认知结构的目的。另一方面,也会诱发学生对自己的思维过程和结果进行自省,从而不断调整自己的思维方式,修正自己的不恰当认识,使他们的思路更开阔、更灵活,使他们的见解更深刻、更新颖。三“感悟”是“为人而学”的过程感悟是人类特有的高级心理活动。人为万物之灵,其实就是指人能感悟事物,感悟的结果可以形成新的思想。“教之道在于度,学之道在于悟”,这句至理名言,道出了学习的真谛。从知识学习的角度来看,感悟的心理目标物是意义,感悟就是为了生成知识的意义。这种意义的来源有两个,一个是文本信息,一个是主体已有的知识和经验。文本本身并不带有意义,它是生成知识意义的蓝图,向学习者提供了生成意义的方向。感悟的过程就是主体基于文本又超脱文本而生成意义的过程。通过感悟,外在的知识获得了意义,并成为主体的思想和精神,主体便“不教”而自化。如果在教学中压抑住这种感悟能力,人所具有的学习实践中的自觉性、探索性、创造性就会日趋泯灭,长此以往,培养出的学生就不会具有创造力,而是输入了知识和方法的机器人了。探究学习中的感悟过程,是学生对探究对象有目的的自我意识的过程,是通过理性的分析与思考进行自我体验的过程。从词义上来看,感悟包括了“感”和“悟”两个心理过程。“感”即“感触”,着眼于探究活动中的细节和局部,但这个过程是过渡性的、引发性的,学习者的心理流向即刻向“悟”的方向发展。“悟”即“领悟”,着眼于探究活动的整体,是一个由表及里、见微知著的过程。“感”是“悟”的基础,“悟”是“感”的深化。探究的过程,就是一个由“感”而“悟”的过程,通过“悟”生成具有个体意义的知识,个体便不用外力牵引而主动自化。具体来看,由“感”而“悟”包括了体察、体味和体会三个过程。“察”就是观察,抓一“点”而动“全局”,在大背景中察看探究活动中所涉及的对象之间的关系;“味”就是品味,透过表面看实质,反复品味对象之间关系的意义,挖掘探究活动中内隐的具有方法论意义的过程性知识;“会”就是“领会”,进一步意会各种有形、无形的对象之意义,并在此基础上竭力有所新的发现和收获。从某种意义上讲,“应然”的知识学习就是一种通过探究“感悟”的过程,这种“感悟”即是个人对于知识的能动体验与领会。我国明代著名思想家、教育家王守仁认为,学生依其不同的为学方法,可获得三种不同的知识:记得的知识、晓得的知识与明得的知识。记得的知识只是为学者通过记诵的方式所获得的知识,为学者还未对知识有明晰的理解;晓得的知识是指学生对知识有一定程度的理解,但这种知识仍然是一种外在的知识;而明得的知识则是一种内在的知识,是一种经过实践体验与积极思考后所获得的知识。“明得的知识”经过了个体的体验和感悟,所以是更具有活性的知识。探究学习其实主要就是为了获得这种“明得的知识”,这种知识的获得便是个体自化的标志。我们知道,善于学习的人会获得大量的默会知识。其实,默会知识与其说是一种知识,倒不如说是基于感悟而形成的素养,是经过探究活动所生成的具有个性特征的观念。这种素养和观念的生