关于新课程改革的几点思考

关于新课程改革的几点思考

通过基础教育课程改革（考试）的实施，是中国基础教育改革全面展开的象征。引导学生自主学习、合作学习、探究学习,促进学生成长和发展,已成为新一轮教育改革的核心。围绕这个核心,尽快地在学校各项工作中得以落实,特别是在教学活动中得到真正体现,是当前中小学迫切需要解决的实际问题。本文拟结合“两自一归纳”教学模式研究工作的经验,对新课程改革的实施问题作一些分析和探索,以收抛砖引玉之功。一、马克思主义人性观的概念长期以来,我们已经形成一个共识,认为教育的实质就在于促进学生的发展,并从两个方面加以论述。即:教育既要满足社会发展的需要,同时也要满足个体发展的需要。对于第一个论点,古今中外的教育家都作出了比较清楚的表述。但是,对于教育与人的发展关系问题却一直没有阐述透彻。其根源是无法回避“人是一切社会关系的总和”这个命题,不能正确看待人的自然属性与社会属性的辩证统一,不善于从人性的角度观照教育的本质问题。结果,在理论研究上虽然表现为理直,但却不气壮,导致实际工作中由过去的“满堂灌”变成现在的“满堂问”,由“灌输式”变为“问答式”,出现“新瓶装旧酒”的现象,难以使学生的主体地位得到真正落实。我们认为,“人是一切社会关系的总和”这个命题虽然精辟,但不是马克思主义人性观的全部。马克思在不同时期对人性问题的阐述有所不同。只有全面理解马克思的有关论述,才能正确认识和把握马克思主义人性观,也才能更好地分析教育与人的发展关系问题。马克思提出:“可以根据意识、宗教或随便别的什么来区别人和动物。一旦人们自己开始生产他们所必需的生活资料的时候(这一步是由他们的肉体组织所决定的),他们就开始把自己和动物区别开来。”这就是说,人与动物的不同之处就在于“自己生产”需要的生活资料这点上。人创造自己需要的生活资料,意味着改变了“生命体”的自然本性。生命由原来依赖环境的生存方式,变成现在依赖自身活动的生存方式,原来生命属于环境的组成部分,现在对于人来说环境变成了人的组成部分。人的本性变成了在人的活动中创生的“自为规定”,而与物的本性——自然前定出现根本的区别。人以一个自为的生命体的姿态出现,支配自己的生命活动,支配自己的活动对象和生存环境等等,人变成了自我创造、自我规定的生命存在。马克思还认为:“人的本质并不是单个人所固有的抽象物,实际上,它是一切社会关系的总和”。这表明,人的自我创造和自我规定不是在真空中完成的,而是在社会生活实践中完成,在人与自然、人与人之间的相互关系过程中完成,随着人类社会的发展变化而不断地发展变化。科学地分析马克思的阐述可以认为,马克思主义人性观应该包含两个具体的内容:一是人的内部因素。即:人具有自我发展、自我完善的本性;二是人的内部因素的延伸和嬗变。即:人具有社会性。在人的整个生命历程中,人的自我发展和自我完善的本性不断由内向外辐射;而人的社会性却由外向内渗透。两者相互作用,相互交织、融和在一起,共同构成人的本质,并影响人的全部活动。所以说,马克思主义人性观归结起来就是一句话:人具有在社会生活实践中自我发展、自我完善和自我创造的本性。这是对马克思主义人性观比较准确、比较全面的表述,也是“两自一归纳”教学模式的实质内核。当我们从马克思主义人性观出发,分析当前的有关教育理论的时候,很自然地就把建构主义理论作为“两自一归纳”教学模式的主要理论基础。从学习观来看,学习活动是学习者根据自己的知识经验对外部信息进行主动选择、加工和处理,获得意义的过程,而不是被动接受信息的过程。别人无法替代。其意义的获得,由学习者通过新旧知识的反复、双向的相互作用而建构,导致学习者原有知识经验发生调整和改变,以同化和顺应的方式方法完成。即:学习者把外在的信息纳入自己已有的认知结构中,带来认知结构的量变;或者是,学习者原有的认知结构无法容纳新的外在信息,必须改变原有知识经验的组合,重新建立起能容纳新的信息的认知结构,引发认知结构的质变。学习过程的实质就是新旧知识经验的冲突引发认知结构的重组过程。从知识观来看,知识仅仅是人们对客观世界的一种解释和假设,而不是问题的最终答案。它会随着人们认识程度的深入而不断改写和升华,形成新的解释和假说。知识虽然可以通过约定俗成的形式——语言为社会所共认,但学习者对知识的理解和掌握却是“仁者见仁,智者见智”。其真正理解和掌握只能取决于学习者自身的经验、学习活动过程等因素。否则,知识的学习就会变成死记硬背或生吞活剥式的复制式学习,不利于人才的培养,难以做到学以致用。从教学观来看,我们既要强调学生的主体地位,又要肯定教师的主导作用。学生是学习的主体,是意义建构的主动者,不是知识的被动接收者和容器;教师是学生意义建构过程中的帮助者和促进者,而不是知识的提供者和灌输者。学生与学生之间,教师与学生之间的充分交流和沟通,是一种良好的教学方式,有助于帮助学生达到对知识的深刻理解和掌握。在整个教学活动过程中,教师必须随着教学情境的变化而改变自己的知识结构和教学指导方式,以便更好地适应学生的学习。所以说,教师同样是教学过程中的学习者,必须不断地建构自己的知识体系,使教学活动进入“教学相长”的境界。二、“两自一归”教学模式理论问题的探讨,有助于澄清我们研究工作的思路。但用理论指导课堂教学工作实际,还需要有一个更深入的具体化过程。我们在“两自一归纳”教学模式研究工作过程中,不仅以马克思主义人性观为基础,以建构主义理论为框架,而且,还结合我国教学工作实情,明确提出两个新的教学理念,并以此来指导和调节我们的教学行为。一是学习的方法不能移植。即:教师讲解和介绍的学习方法和解题思路等教学内容只是提供借鉴,而不能当作金科玉律,要求学生照搬。教师应该鼓励和要求学生积极投入到学习活动中去,在学习中形成和完善自己独特的学习方法,为今后进一步的学习和终身发展打下良好基础。二是知识的体系自己建构。教材是师生教学活动的媒介,不是学习的终极目标,教材所蕴含的知识点及内容体系只是学生搭建自己知识体系的材料,可以根据各人的实际情况重新编排,而不必拘泥于原有的先后顺序,甚至不必顾及不同年级的学习内容。两个理念的核心是真正体现学生的主体地位,把促进学生的发展落到实处。在两个新的教学理念的指导下,我们从操作层面上提出了自学、自教(互教)、归纳三个教学的中心环节。简称为“两自一归纳”。即由学生的个人自学到小组交流和全班交流进行自教(互教),再由教师与学生一起总结归纳、提炼升华。整个教学过程就是通过发挥学生的主观能动性和创造性,在教师的指导下,以教材为线索,促进学生掌握基本知识,建构自己的知识体系,形成自己的学习方法,树立创新意识,培养学生学会学习的过程。不可否认,从形式上看,现行的“两自一归纳”教学模式与我们过去的一些教学模式相比较,有许多相似甚至雷同之处。但是,两者在实质内涵上存在着本质的差异。我们过去提出的一些教学模式固然有它的可取之处,并为“两自一归纳”教学模式提供了良好的借鉴。但是,由于我们对“促进学生发展”这个实质问题缺少更深入地分析,在潜意识中,往往把知识的学习与人的发展简单地划上等号。似乎学生只要掌握了知识,自身的发展就自然发生了。结果,分数成了人的发展水平的重要标志,课堂教学实际上也就演变成知识学习为主,学生发展为辅的不正常局面,导致学生的发展被扭曲甚至落空。可以认为,我们过去的一些教学模式的落脚点,最终是以知识学习为根本的,只能称之为“曲线式”促进学生发展模式。知识的学习和掌握确实能促进人的发展,但是,并不是所有知识的学习和掌握都能促进人的成长。现代认知心理学认为,知识的概念有广义和狭义之区分。狭义的知识是指陈述性知识,它主要用来回答事物是什么、为什么、怎么样的问题,具有静态的特征。陈述性知识学多了虽无害处,但对人的发展并不起决定作用。而从广义的角度来分析,知识就应该包括陈述性知识和程序性知识两大部分,程序性知识是指对外办事的智慧技能和对内调控的策略,它主要用来解决做什么和怎么做的问题,又称为操作性知识,具有动态的特征。程序性知识一旦被人掌握和内化,就会在更深层次上与人的情感、态度、价值观等方面结合起来,形成个体的力量,体现人的发展,并促进人的成长。显然,程序性知识对人的发展具有更大的作用。但是,由于陈述性知识易于检查和考核,而程序性知识难于检验和衡量。所以,在片面追求升学率的指挥棒下,我们的课堂教学往往重视陈述性知识的学习,忽视程序性知识的掌握。更何况教学方式生硬和单一灌输,缺少学生的主动探究和过程体验,使学生学得的知识难以深化和灵活运用,反而影响人的成长和发展。“两自一归纳”教学模式通过引导学生合作学习,自主探究,让学生在学习活动中建构自己的知识体系,形成和完善自己的学习方法,实际上就是对程序性知识的学习和掌握。无疑,将对学生的成长起着良好的促进作用。三、“两自一归”教学模式的特点“两自一归纳”教学模式正是坚持以马克思主义人性观为逻辑起点,从更深层次上分析教学的本质问题,因而能够更准确地认识和把握教学与人的发展之间的关系,更好地体现新课程改革的实质。具体来说,可以从教学目标和教学过程两个方面来分析。我们认为,教学目标至少应分为两个层次,一个是教学内容所蕴含的基本知识、基本概念等静态的有限目标,过去通常由教学大纲规定和体现,主要是指陈述性知识;另一个是教学活动中由师生交流和生生交流激发出来的生成性目标,它是动态和无限的,也是无法预定的,主要由程序性知识构成。两个目标有机地融合在一起,共同构成“两自一归纳”教学模式的教学目标。正是从这个意义上说,“两自一归纳”教学模式无法确定课前的全部教学目标,只能由课后学生达到的发展水平来体现,不同的学生达到的教学目标是不一致的。但是,它源于教材,却又超越教材,有利于促进学生的成长和发展。就教学过程而言,“两自一归纳”教学模式也具有自身的一些特点:一是带着问题来,带着问题走。学生通过自己学习教材,可能会产生一系列疑问。即使全部理解了,也要求设计出疑问,以便带进课堂与同学交流。课堂教学主要是讨论学生提出的各种问题,以至于激发出更多的新问题,往往不得不带入课后进行探讨。但是,延伸到课后探讨的问题必然是比课前学生产生的问题处于更高层次,并随着更高层次问题的出现和解决,反映出学生的进步和发展。当然,课堂上讨论的问题一定是学生自己的问题,而不是教师暗示的结果,教师只是针对学生讨论的问题加以点拨,查漏补缺,提炼升华,促进学生的学习达到一定的深度。该模式的第二个特点是体验过程,享受快乐。学生的学习不同于成人,它强调对学习过程的体验,这不仅能激发学生的学习兴趣,而且有助于学生内化知识,建构自己的知识体系,重组自身的认知结构。“两自一归纳”教学模式因为是围绕学生自己感兴趣的问题进行学习,解决的往往是学生切身的问题,再加上灵活运用“两两”交流,小组交流和全班交流等形式多样的学习方式,容易激发学生的学习积极性、主动性和创造性。变“被迫”参加为“不由自主”地沉浸在教学活动之中,使艰苦的学习活动变成学生乐意做的工作,能够保证取得较好的学习效果。充分交流,合作学习是“两自一归纳”教学模式的第三个特点。该模式要求,学生必须带着问题进入课堂,每个学生都要提出问题,每个学生都要能够回答到问题。只有交流充分展开,才能比较牢靠地掌握应有的基本知识,使学习能力切实得到培养。因此,学生必须学会提问,学会聆听,学会分析和思考,学会表达和交往,在相互学习和帮助的氛围下,培养团队精神和自信心,形成良好的人际关系,促进身心和谐发展。为了进一步检验“两自一归纳”教学模式的教学效果,对其动态活动进行科学分析和准确把握,我们对某小学语文教学活动进行了跟踪调查。结果表明(见表1),实验班学生的语文成绩与对照班学生的语文成绩相比较,一开始并不存在差异。后来,实验班沿用“两自一归纳”教学模式进行教学,而对照班仍沿袭常规的传统方式进行教学。一年后,两个班与其他班一起参加学校统一命题的期终考试,经统计检验,结果出现了显著差异。实验班学生的语文成绩明显地高于对照班学生的语文成绩。而两年后,差距进一步拉大。运用“两自一归纳”教学模式进行教学的实