第四讲语文课程内容课件

第四讲

语文课程内容的主要构成第四讲

语文课程内容的主要构成学习目标1.掌握语文课程内容、教材内容与教学内容的内涵2.掌握语识与语感的关系3.把握三种性质的语文实践活动4.重视语文知识在教学中的地位和作用学习目标1.掌握语文课程内容、教材内容与教学内容的内涵第一节

“语文课程内容”及相关概念第一节

“语文课程内容”及相关概念一、概念辨析的背景语文课程内容=语文教材内容=语文教学内容？？“上定下行”的课程、教材研制体制：课程大纲（课程标准）、教材编制乃至考试测评等的一统学校基层：无权开发课程，教师无权改变课本语文教师的教学基点：“以本为本”；“教材就是教什么”；“语文教学就是教教材”；传统语文教师的职业写照“一支粉笔一张嘴，一本教参一课本”一、概念辨析的背景语文课程内容=语文教材内容=语文教学内容？二、语文课程内容语文课程内容，回答的是语文课程“教什么”的问题，指为了达到语文科特定的课程目标而选择的知识（事实、概念、原理）、技能（听说读写思）、策略、态度、价值观等要素，包括在课程标准里明文指定要教学的篇目。从学生学的角度，它们是学习的对象，因而“课程内容”也是对“学什么”的规定。二、语文课程内容语文课程内容，回答的是语文课程“教什么”的问三、语文教材内容的含义语文教材内容回答的是“用什么去教”的问题，指为了有效地传递、显现课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料，包括定篇、例文、样本以及用件等类型的选文。“用什么去教”从学生学的角度，也就是通过什么去学。三、语文教材内容的含义语文教材内容回答的是“用什么去教”的问举例（一）写作能力目标能达到目标的事实、概念、原理、技能、策略、态度用选文教用尝试性的写作教用原理的解说教

哪些如何通过什么学（用什么教）课程内容举例（一）写作能力目标能达到目标举例（二）静夜思窗前明月光疑是地上霜举头望明月低头思故乡（教材内容）1.学习这首诗的目的就是领悟这首诗2.学习关于诗和读诗的有关事实、概念、原理、技能、策略、态度（课程内容）举例（二）静夜思1.学习这首诗的目的就是领悟这首诗课程内容与教材内容的关系课程内容研制≠教材编制；课程内容≠教材内容；教什么≠用什么教1.课程内容具有决定性，教材内容必须反映、体现课程内容2.课程内容必须“教材化”，成为学生学习的对象课程内容与教材内容的关系课程内容研制≠教材编制；课程内容≠教四、语文教学内容教学内容是教学层面的概念，从教的方面说，主要指教师为达到教育目标而在教学的实践中呈现的种种材料。它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生（王荣生）四、语文教学内容教学内容是教学层面的概念，从教的方面说，主要师生在教学过程中各项活动对象及活动方式的组合，是具体而动态的，是主体与客体相互作用的过程与结果，是对静态教材内容多次教学法处理的过程与结果（曾天山《教材论》教材是教学内容的重要成分，但它不过是一种成分（钟启泉），教学内容不仅包括教材内容，还包括引导作用、动机作用、方法论指导、价值判断、规范概念等师生在教学过程中各项活动对象及活动方式的组合，是具体而动态的语文课程内容、教材内容与

教学内容的关系

既相互联系与制约，又相对独立与分隔，具体表现：1.在课程内容教材化的同时，也要求将教材内容“教学化”或“心理化”，使教材内容贴近教学实际的要求，从而形成具体而有效的教学设计语文课程内容、教材内容与

教学内容的关系

既相互联系与制约，2.教材并不是课程内容的简单传递，也不等于课程内容的精确表述，教材内容的编排的理想境界，是形成可供选择的教学设计3.教材内容是教学内容的重要组成部分，教学内容不仅包括教材内容，而且还包括引导作用、动机作用、方法论指导、价值判断、规范概念等2.教材并不是课程内容的简单传递，也不等于课程内容的精确表述关系简图课程目标课程内容教材内容教学内容关系简图课程目标课程内容教材内容教学内容举例知识内容能力水平记忆理解运用分析评价创造朗读规律（词语感受律，引向感情律等）

具体感受（形象感受，逻辑感受）

态度感情（态度分寸，感情色彩，基调）

朗读技巧（停连，重音，语气，节奏）文体朗读（散文、诗歌、小说等）用普通话正确、流利、有感情地朗读课文（课标）朗读教学的知识内容与能力水平的结构框架：节奏的概念；节奏与速度；节奏的类型；节奏的转换方法；节奏与基调；停连、重音、语气、节奏之间的关系挚爱和憎恨类；悲哀和喜悦类；惊惧和欲求类；焦急和冷漠类；愤怒和疑惑类如：读破句重音的分类举例能力水平记忆理解运用分析评价创造朗读规律

第二节

“定篇”与文学、文化素养第二节

“定篇”与文学、文化素养一、“定篇”的含义“定篇”是语文课程的内容要素之一，指语文教学大纲或语文课程标准中规定的必学篇目。一、“定篇”的含义“定篇”是语文课程的内容要素之一，指语文教二、文学、文化素养的确切所指定篇=经典=文学、文化素养教育价值

它是对学生进行的不可或缺的经典的训练、文化的教育，每一个合格的中学生，至少需要经过这样的经典的训练，才成其为受教育的中国人……经典训练的价值不在实用，而在文化二、文学、文化素养的确切所指定篇=经典=文学、文化素三、“定篇”的课程内容教学策略

引导学生通过诵读、想象、探究、对照阅读等等手法，彻底、清晰、明确地领会作品。“定篇”不承担任何附加的任务，诸如语法教学、写作训练等，“只是了解和欣赏（理解和领会）”而止（朱自清）“定篇”不俯就任何学生，每个学生都应该按照同样的要求去学习它、掌握它三、“定篇”的课程内容教学策略

引导学生通过诵读、想象定篇例子

美国中学生必读名著的确定便是一例。1984年8月20日，在美国国家人文科学促进委员会的主持下，来自美国全国的400多名教授、作家、史学家和新闻记者等文化界的领导人参加了一项民意调查，据调查结果列出了30部重要著作，作为美国中学生必读的书籍。定篇例子

美国中学生必读名著的确定便是一例。1984年8施蛰存先生的意见：语文课程要有一个基本教材，由教育部组织全国最有权威的学者来编，选的篇目必须是适合中学生读的众所公认的名篇，然后固定下来，十年八年不变，这样不管你在什么地方念书，一提起那些文章，大家都读过，使全国的青少年有一个比较统一的语文水平。施蛰存先生的意见：语文课程要有一个基本教材，由教育部组织全国“定篇”的课程内容定篇=经典=文学、文化素养我国的语文教材，定篇的课程内容表现为注释、助读（导语或提示、旁批或点评）文字，尤其是课后习题的指令课程内容落实为“理想的读者”对该选文“权威的阐释”“定篇”的课程内容定篇=经典=文学、文化素养课程内容四、语文教材内容的四种类型1.定篇2.例文3.样本4.用件四、语文教材内容的四种类型1.定篇2.“例文”类选文及其教学策略夏丏尊先生指出，语文课程的内容应该是一个个的词句以及整篇的文字所体现的词法、句法、章法等“共同的法则”和“共通的样式”。而体现这些“共同的法则”和“共通的样式”的选文，就是我们所说的“例文”。2.“例文”类选文及其教学策略夏丏尊先生指出，语文课程的内容例文实质及教学策略将本来含有无限可能性的诗文，限制在一个特定的侧面、特定的点来作为例子，这就是“例文”的实质。另一方面，由于语文知识往往是不能明确界定的概念，单用一篇“例文”往往还不足以达到知识学习的目的，往往还需要用不同的变式呈现多篇“例文”，以充分展示语文知识的内涵。

在“例文”类选文的教学中，讲知识与读文选往往穿插进行。教师所设计的所有活动，都必须围绕着知识学习，体现出知识学习这一宗旨例文实质及教学策略将本来含有无限可能性的诗文，限制在一个特定例文的教学

采用读写结合（读什么就写什么），以读促写以及模仿写作等方式强化对例文的揣摩和发现，从而掌握例文所提供的方法，形成相应的读写能力例文的教学

采用读写结合（读什么就写什么），以读促写以及模3.“样本”类选文及其教学策略样本的本质

作为样本的材料要注重典型性，“必须从学生现在在读的或将来要读的现实情境中真实取样。”“具体的学生”“依了自己的经验”、“在与特定的文本交往过程中”，形成怎样读，怎样写的方法或能力。样本的作用

这样的内容不是约定俗成的、固定的，而是由学生在特定的情境中、在“通过形式把握内容”的过程中揣摩和发现的。“样本”，便是学生揣摩和发现方法或能力的凭借3.“样本”类选文及其教学策略样本的本质

作为样本的材4.“用件”类选文及其教学策略用件的实质

提供信息，介绍资料，使学生获知所讲的事物。用件的要求

适用，能提供足够的材料，帮助或促进学生的听说读写活动。用件的材料是引导性的，可替换的。用件的类型

一是语文知识文，二是引起议题文，三是提供资料文（可以是文，也可以是画）。利用这些材料的目的是服务于要进行的语文学习活动。4.“用件”类选文及其教学策略用件的实质

提供信息，介教学策略在这种类型里，学生其实不是去学文，而主要是用这一篇文里的东西，或者借选文所讲的东西、或者由选文所讲的那东西触发，去从事一些与该选文或多或少有些相关的语文学习活动。教学策略在这种类型里，学生其实不是去学文，而主要是用这一篇文第三节

语文知识与语感养成第三节

语文知识与语感养成一、语文知识的涵义

（一）广义：1.应该或已经纳入语文课程与教学的内容2.关于语言和言语、文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度3.有语感和语识两种状态（二）狭义

1.应该或已经纳入语文课程与教学的内容

2.关于语言和言语、文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度

3.在课程的层面只包括语识一、语文知识的涵义

（一）广义：二、语感、语识及其关系（一）语感与语识的内涵显性的语文知识是语识；缄默的语文知识是语感——刘大伟语识是对语感进行认识和言说的结果。每个正常人都能运用母语进行交际，这说明他对自己的母语具备了一套完整的语言知识。但绝大多数人不能准确地了解母语的结构和要素、不能明确而系统地说出来二、语感、语识及其关系（一）语感与语识的内涵举例：语感语识例一：古人学对对子和《笠翁对韵》天对地，雨对风。大陆对长空。山花对海树，赤日对苍穹。雷隐隐，雾蒙蒙。日下对天中。风高秋月白，雨霁晚霞红。例三：“摔倒”和“考上”有什么不同？我差点摔倒/我差点没摔倒我差点考上北大/我差点没考上北大举例：语感语识例一：古人学对对子和《笠翁对韵》（二）语感与语识的关系1.语感具有不可分析性，语识可反思可被理性分析2.语感比语识更基本。学生只有在具备一定语感的基础上才可能有效地接受语识，语识在转化为语感之后可以进一步提高语言能力3.语感远比语识丰富。语言交际中复杂微妙、只能整体体验的成分，只有语感才可以把握它（二）语感与语识的关系

4.语识是公共的，语感却具有强烈的个人独特性

5.语感与语言能力浑然一体，同步形成，同步作用6.语识是概念化的、推理的、依靠理性思维循序渐进地进行，而语感是直觉的、跳跃的、横向的；创造的原动力在语感中

4.语识是公共的，语感却具有强烈的个人独特性

7.语识虽能帮助我们分析、评价和调整语言，但语言活动能顺畅进行，依靠的是语感8.语识在一定条件下可以转化为语感，其标志就是经反复使用而进入高度熟练状态；并非所有的语感都从语识转化而来7.语识虽能帮助我们分析、评价和调整语言，但语言活动能顺三、语文实践活动（一）带有自然学习性质的语文实践活动（语感为主）（二）在课程指引下的语文实践活动

所涉及的主要是教材层面和教学层面的问题，也就是课程内容如何呈现、在教学中如何实施的问题（用教师的语识指导学生的语感）（三）语识转化为语感的语文实践活动(语法教学的现状)三、语文实践活动语文实践活动关系表教师状态活动性质学生状态语感带有自然学习性质的语文实践活动语感语识在课程指引下的语文实践活动语感语识语识转化为语感的语文实践活动语识——语感语文课程内容的主体语文实践活动关系表教师状态活动性质学五、学校语文知识的除旧纳新1.两种不良倾向：1）狭隘知识观、错误的课程定位知识按其反映的对象可分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识把语文课当作一门知识课，于是语文课就变成语言学课，学语言变成了学语言学2）去知识化倾向90年代淡化甚至排斥“知识教育”，“语感论”的误读，使语文教学回归传统语文教学“暗里摸索”