教育研究方法论

第一讲教育研究方法论教育研究方法属于社会科学研究方法范畴。教育研究方法是一个体系，它是从方法论到具体研究方法与技术手段有机组合而形成的整体。尽管教育理论工作者在教育研究上进行了多种尝试，著述颇丰，但始终未能形成严格意义上的教育研究方法论体系。叶澜教授在《教育研究方法论初探》（1999）一书中，对教育研究方法论本身作了分析，回答“究竟什么是方法沦”和“教育研究方法论的构成、任务与研究价值是什么”这两个基本问题。她认为，教育研究的方法论体系特征体现在哲学、科学与艺术方法的具体综合上。

其中哲学方法的作用体现在价值研究、对研究对象的总体把握、研究者对教育经验的反思性重建以及提供不同的认识世界、事物和人及其相互关系的思想方法等方面，因此是全局性、渗透性的。科学方法在教育研究中的作用表现在对事实的确切认识和理论体系的逻辑构建上。科学方法又分为系统科学研究方法、自然科学研究方法和社会科学研究方法，综合方法与分析方法，定性研究方法与定量研究方法等。

王坤庆（2005)：“教育研究方法论应是一个由多种不同层次的方法构成的理论体系。一般来说，它主要包括三个层次”：第一个层次是世界观体系的方法论原理，即哲学方法论，概括各种方法论的基本原理，是指导教育科学各具体学科研究的理论基础，对整个教育研究起着基本定向作用；第二个层次是教育科学研究的特有方法，它反映教育自身的特点及逻辑结构，与其它学科研究方法区别开来；第三个层次是在教育研究中具体使用的各种方式、方法与手段，各种不同的具体研究方法的灵活运用，可以达到不同的研究目的。还有学者认为，教育研究方法体系可分为三个层次：第一，方法层次。方法论被认为是收集数据、处理数据的具体方法；第二，范式层次。根据库恩的定义，“范式”是“指常规的科学赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式”；第三，哲学基础层次。这些基本逻辑或假设的背后都有特定哲学基础，而这是决定一个研究的起点、本质、方法的关键，是具体方法、技术背后的逻辑或假设，指导研究者日常生活、行为和学科研究。方法论是关于方法的理论学说。我们通常在三种意义上讨论方法论的问题：1.方法论作为完整的理论体系；

2.方法论作为方法体系；

3.方法论作为操作体系。

一、研究范式（一）什么是范式美国科学史家托马斯·库恩（Kuhn，T.S.）在《科学革命的结构》（TheStructureofScientificRevolutions,1962）一书中提出了“范式”（paradigms）的概念，并首次用这个概念来描述科学发展的模式。随后，“范式”逐渐成为了科学哲学中的一个重要概念，成为了人文社会科学中的一个基本范畴。在库恩看来，范式是指常规的科学赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式；是一个由基本定律、理论、应用以及相关的仪器设备等构成的整体等，它为科学研究提供了可模仿的成功先例，为科学家提供了一个研究纲领，且在定程度内具有公认性。玛格丽特·玛斯特曼(MargaretMasterman)对《科学革命的结构》进行了系统的研究后发现，库恩对“范式”概念的界定竟达二十一种之多。范式是某科学家团体所共同接受的一组假说、理论、准则和方法的总和，是他们的一种共同的研究取向。

“范式”的形成，是一门学科成熟的标志。教育研究作为一门具体科学研究，它的研究范式即是指教育科学的研究群体对本群体所从事的教育研究活动的基本规范和结构式的框架的共同认识。

（二）理论与范式的区别

艾尔.巴比在《社会研究方法》（上）第一编第二章“范式、理论与研究”介绍了几种社会科学范式：宏观与微观理论、早期的实证主义、社会达尔文主义、冲突范式、符号互动主义、角色理论、常人方法论、结构功能主义、女性主义范式、交换范式等。范式指一般框架或视角，字面含义就是看事物的出发点，它提供了观察生活的方式和关于真实实体特性的一些假设。相比之下，理论指用来解释社会生活特定方面的系统化的关联性陈述。因此，理论赋予范式真实感和明确的意义。范式提供视角，理论则在于解释所看到的东西。例如，交换范式指出，分析社会情境时应该着眼于不同社会行为的成本和收益，而交换理论则宣称：某个人的某种行为越常受到回报，这个人就越有可能从事这种行为。”（三）教育研究范式

古芭（Guba）与林肯(Lincoln)认为要理解教育研究的范式必须从本体论、认识论与方法论三个层次上进行。本体论旨在回答“知识的本质是什么”或“现实的本质是什么”的问题，认识论处理“认识者(研究者)与被认识(研究)的对象之间关系的本质”的问题，而方法论只是解决“认识者(研究者)应如何发现知识(解决问题)”的问题。古芭划分出以下四种范式：实证主义范式；后实证主义范式；批判理论范式；建构主义范式。

两种主要教育研究方法论范式之区分量化研究质化研究认识论实证主义、逻辑实证主义、自然主义解释学、建构主义、象征互动论、民俗方法论、现象学、批判理论本体论有一不变的世界存在、社会世界是规律的。当所有的主观性从世界抽离后，真实世界方存在。社会世界是人为建构的。且持续经由社会互动而为新的一代所重新建构。所有的社会行动均是有意图的。研究方法自然科学的研究模式：如实验法、问卷调查法等。人文与诠释取向:田野工作、参与及观察、访谈、文本分析、历史分析、个别案研究与叙事法等。特性描述价值中立、客观性、研究信度、效度、归纳、可复制主观性、互为主体性、诠释、象征、意义研究过程强调者取样、计算、度量及抽象化神入、诠释、互为主体性、象征、意义对彼此的批判(质—量)对人类思想与语言的变异性与适应性不具敏锐度、干扰的、外来的、反人性的(质—量)将学科变成旅行者故事、缺乏客观性、严谨与科学的控制研究结果无法归类以建立人类行为的规则二十世纪教育研究经历了四个发展阶段：第一阶段是从二十世纪初到三十年代，这阶段是教育研究定量研究的全盛时期，在此阶段，研究者以实证精神为指导，主张用严格的观察、统计和实验来研究教育；第二阶段是从三十年代到五十年代后期，由于经济危机与战乱，政府对教育投入的经费大幅缩减，使得这段时间成为了教育科学研究的晦暗时期；第三阶段是从六十年代到七十年代后期，在这段时间内研究者开始从技术推动教育变革角度进行教育科学研究，同时某些研究者(龙巴赫和坎贝尔)开始对传统实证主义强调的定量方法提出异议，主张不可忽视其他研究方法(如定性研究方法)的重要性，这些都为教育研究方法的变革都起到了推动作用；第四阶段是从八十年代到二十世纪末，在这阶段，人们普遍认识到没有一种研究范式能够解决所有存在于教育研究中的问题，教育研究的方法论基本出呈现多元化的趋势。二、当代教育研究范式的嬗变20世纪80年代，在西方的社会科学研究领域里展开了一场关于定量研究与定性研究方法论争论的“大战”（范式战争）。

作为一种哲学思潮，实证主义经过了长达一百多年的发展历程。直至70年代初，实证主义的方法论在教育科学研究领域单一直占据着非常重要的地位，甚至可以说是独领风骚。到了70年代之后的“方法论大战”期间，以实证主义方法论为指导的定量研究仍是主潮，以定量法研究而完成的硕士、博士论文仍是主要倾向。60年代中后期，由于自然主义、符号互动主义、现象学、本土方法论等学派的迅猛影响，那种在方法论上要求实证，在研究方法上以调查加统计为主要手段的实证主义范式渐渐面临着极大的危机。而伴随这种危机出现的结果，则是在几乎整个社会科学领域里掀起的一场“方法论大战”，即定量研究与定性研究的争吵。60年代中后期，定性研究越来越受到研究者的重视。就教育研究领域而言，有代表性的定性研究主要是三种，即，现象学的(从60年代起)、象征互动主义的(从60年代末起)和自然主义的(从60年代末起)。自80年代初，由于北阿依华大学的史密斯连续发表了一组具有挑战性的论文，于是，一场关于广义上的社会科学方法论、狭义上的教育研究方法论的争论在教育研究领域里首先发难，“战火”烧起。有三种代表性的观点表现于这场论战：第一种观点是以史密斯为首的“冲突论”。依据史密斯的观点，定量与定性研究之区分，根本不是什么研究方法或技巧的不同，而是哲学观上有关科学主义与人文主义的分野，属两种不同性质的研究范式(用T.s.库恩的术语)。因此，它们间的冲突是肯定性的，从而研究者不可能将它们“合而用之”。第二种观点是“有区别而无冲突论”。持这种观点的人多势众，而且大部分都是有一定声誉的学者，因此，很难说谁是代表。这种观点的主旨是:两种研究当然在纯理论的认识论上有分歧，但这种分歧能在研究实践中统一起来。所谓实证主义重客观的事实，现象学重事实背后的意义，这两种区别只是形式与内容、研究资料性质的动态与静态的关系。因此，如果一个研究是非常有系统而且寻求某种深度，那么，“两者结合用之”则最有实效。第三种观点近似于第二种观点，属“无冲突论”。在争论的开始，持如此观点的人有一定的市场。但随着争论的发展，他们渐渐转向第二种。“科学一实证”取向的教育研究是以如下的方法论原则为基本信念的：

1、决定论。认为任何事物都有其发生的原因，教育研究就是要发现和揭不教育现象间的因果关系，为预测和控制提供稳定的基础。2、经验论。认为可靠知识只能来源于经验，理论和假设的可靠性取决于是否有经验证据的证实。3、还原论。主张将复杂的因素通过分离、简化，还原为直接的经验内容，通过对简化了的对象的可控性研究，达到对复杂现象的认识。4、价值无涉论。认为科学只涉及事实，与价值问题无关，价值判断必须从研究中摈除或还原为事实问题，研究应持客观中立立场。5、普适论。认为通过实验验证、运用统计分析，在一定的样本范围内可概括归纳出类的特征，强调研究结果的普遍适用性。人本主义取向教育研究的崛起

瑞典著名教育学者胡森曾把人本主义研究范式的根源归于狄尔泰的精神科学、胡塞尔的现象学及哈贝马斯的批判哲学。从更广泛的意义上看，现象学、诠释学、语义学、日常语言分析哲学、人类学、人种学、存在主义哲学、精神分析学、符号互动论、批判理论都为人本主义取向的教育研究提供了方法论基础。

人本主义取向的教育研究的基本前设信念及对“科学一实证”取向的教育研究的批评主要集中在以下几个方面：1、在教育研究性质上，人本主义取向的教育研究强调人的现象与物的现象之间存在着本质的差异，认为人的行为并非全然不证自明、可量化、能被客观测量的，包括教育在内的社会现象充满着意义和诠释，“科学一实证”取向的教育研究以固有、先在的观念去检验所谓的经验材料，是无法揭示其真谛的。把自然科学研究物的方法应用于复杂的教育现象是简单化的做法，应抛弃实证研究范畴中“规律”、“客观”、“相关”等一类概念，代之以对人类的日常教育活动及意义的理解和诠释，“应发现社会现象的意义和行动而不是原因和结果”。2、在教育研究对象范围问题上，人本主义取向的教育研究强调应以整体的观点研究教育现象，认为“科学一实证”取向的教育研究把复杂现象或过程分解成为若干因素或独立的及及几个部分，这种把具有整体联系的研究对象孤立抽取出来的还原论方法是注定要失败的，研究者应对真实自然情境中的研究对象及与之相联系的全部背景因素进行整体研究，注重对研究对象的社会的、文化的、历史的理解。3、在研究的目的问题上，人本主义取向的教育研究者人都倾向于认为教育研究的目的在于形成惟一适合被研究者的知识体系，而不是形成具有普适性、历时性的理论。尽管这一问题在人本主义取向的教育研究者中尚有不同的争议，但强调教育研究的目的个案化和具体情境化已成为一个不可忽视的教育研究倾向。

4、在因果关系上，人本主义取向的教育研究否认人的行为可用在时间上先于它们而发生的原因或原因的组合来解释，认为情境中所有的因素都处在即时的相互作用状态中，不能简单地区分因果关系。

5、在研究中价值的作用问题上，人本主义取向的教育研究批判“科学一实证”取向的教育研究的价值无涉立场，认为任何研究都是以价值为基础的，研究不可避免地要受到研究者理论、方法论的选择的影响。价值内在于研究之中，实证主义的价值无涉论是虚幻的，站不住脚的。三、混合方法研究——第三种教育研究范式混合方法研究是指采用了一种以上的研究方法或整合了不同研究策略的研究。有人撰文把它称为混合研究(mixedresearch)，也有人把它称为整合研究(integrativeresearch)，但目前更为流行的称谓是混合方法研究(mixedmethodsresearch)。约翰逊和奥屋格普兹(2004)认为，更为确切地说“混合方法研究就是研究者在同一研究中综合调配或混合定量和质性研究的技术、方法、手段、概念或语言的研究类别”。它区别于其它两种研究方法范式的核心在于必须在同一研究中运用一种或一种以上质性研究的方法和定量研究的方法。混合方法研究作为继定量研究、定性研究后的第三种教育研究范式，是以实用主义为基础，以研究问题为核心的多元化交叉研究方法。20世纪60年代后实用主义哲学基础确立奠定其理论根基，20世纪80年代后研究步骤与策略的突破，最终迎来教育研究的第三次方法论运动。混合研究方法正成为众多学者的相同选择，并得到了广泛的尝试与运用。它被称为教育研究运动的“第三次浪潮”(Johnson&Onwuegbuzie},是继定量研究范式和质性研究范式之后的“第三种教育研究范式”、“第三条道路"(Gorard&Taylor,2004)和“第三次方法论动”(Teddlie&Tashakkor,2003)。混合方法研究能结合量化与质性研究的优点，克服一些由单一方法带来的问题。使用混合方法研究至少有如下优势：第一，研究中使用的文字、图片和表格可以被用来增加其中数字的意义；第二，研究中使用的数字可以被用来增加文字、图片和表格的准确性；第三，可以充分展示量化研究方法和质性研究方法的优点；第四，研究者可能产生和检验一个扎根理论；第五，由于研究者并不局限于一种单一的方法或手段，因而可以回答一个更宽和更全面范围的研究问题；第六，在一个研究中通过使用两种方法，研究者可以利用一种附加方法的优点去克服另一种方法的弱点，形成交叉性优势；第七，通过结果的集中和证实可以为研究结论提供更有力的证据；第八，可以增加仅有单一方法被使用而可能忽略的洞察和理解；第九，可以被用于提升果的概括化水平；第十，质性研究方法和定量研究方法在一起使用可以产生沟通理论与实践所需要的更加完全的知识。（一）混合方法研究理论之形成——实用主义哲学基础的确立

20世纪80年代后，伴随定量和定性两种研究方法的独立，教育界展开对两种研究的方法论能否融合的争辩。以皮尔士、杜威、罗蒂为代表的“实用主义”哲学观。他们关注实用——什么有用——以及问题的解决方法。认为：(1)定量和定性研究方法可用于一个单个的研究。(2)研究问题应该是头等重要的，可能比方法或哲学世界观更为重要。(3)应该放弃在后实证主义与建构主义之间进行选择的强迫二分法。(4)应该放弃使用“真理”和“现实”等形而上学概念。(5)应该用一种实用的应用的研究哲学来指导方法论选择。“实用主义是一种证明‘真理’和‘现实’是虚假的解构主义范式，……实用主义拒绝范式战非此即彼的抉择，主张在研究中使用混合方法，并承认研究者的价值在解释结果中所发挥的作用。与方法相比，问题更重要”。后实证主义、建构主义、实用主义比较后实证主义建构主义实用主义决定论简化论经验观察和测量理论检验理解多重参与意义社会的和历史