北师大教育心理学电子版教程

.PAGE.北师大教育心理学课堂讲义第一章教育心理学概论第一节教育心理学的研究对象和内容一、教育心理学的研究对象教育心理学是研究学校情景中学和教的根本规律的科学教育心理学的研究对象应不限于学校情景中学和教的根本规律，应扩展为各个年龄阶段、各个X围里学习和教学过程中交互作用的规律。包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，和学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程。二、学习与教学的要素〔五要素〕〔一〕学生学生特征的多样化使得教学过程多姿多彩，学生的差异包括群体差异和个体差异群体差异包括：年龄、性别和社会文化差异等；个体差异包括：先前知识根底、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。〔二〕教师学生式学习的主体，但并不否认教师的指导地位。教师在组织教学、协调其他各种因素中起关键作用。教师这一要素包括：敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等。教师对学生的爱在教学中具有异常重要的作用。〔三〕教学内容教学内容是教学过程中有意传递的主要信息局部。宏观上是由社会开展所提出的要求决定的。农业社会注重知识经历的传授，工业社会强调知识和技能的训练，信息社会注重处理信息的能力，解决问题的能力以及学习能力的培养。教学内容一般表现为教学大纲、教材和课程。〔四〕教学媒体教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。过去，教学媒体被视为教学环境中的一个组成局部，随着科学技术特别是计算机技术的开展，教学媒体已成为教学中一个具有独特意义的因素，不仅影响着教学内容的呈现方式和容量的大小，而且对教师和学生在教学过程中的作用、教学组织形式和容量的大小等方面都产生了深远的影响。〔五〕教学环境包括物质环境和社会环境两方面。前者涉及课堂自然条件、教学设施等；后者涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。教学环境影响学生的学习过程和方法、教学方法以及教学组织。三、学习与教学的过程〔一〕学习过程学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。〔二〕教学过程教师设计教学情景，组织教学活动，与学生进展信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。并且，教师要进展教学管理，确保教学有效性。〔三〕评价/反思过程评价和反思过程是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。包括在教学之前对教学设计效果的预测和评价、在教学过程中对教学的监控和分析以及在教学之后的检验、反思。教学过程中，五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。第二节教育心理学对教学和教师的意义一、教学是科学还是艺术？教学艺术论者认为：教师需要天赋、灵感和创造性，是不可教的。教学科学论者认为：教学建立在教学科学的根底上，学要掌握教学规律，是可教的。现在认为，教学既是科学的，又是艺术的，需要对两者进展有效的整合。如医生诊断同样需要直觉。有效教学离不开教育心理学。二、教育心理学对教师成长的影响〔一〕关注生存阶段新教师关注自己的生存适应性问题，如学生、同事、领导对自己的看法和评价。在这些方面花费大量的时间可能是由教师对学校社会化过程所致，教师总是希望成为一个好的课堂管理者。〔二〕关注情景阶段当教师感到自己已经完全能生存时，他们越来越关注学生的成绩，把精力放在教学上。〔三〕关注学生阶段教师适应前两个阶段后，将考虑学生的个体差异和个别需要的情况，并尽可能多的使用适合不同学生学习的不同的教学方法。三、教育心理学在教师专业中的地位教师不仅需要掌握多方面的专业知识〔主要包括7个方面〕，而且需要具备一定的教学专业技能。而学习教育心理学有助于教师对这些技能的领会、掌握和应用。第三节教育心理学的作用一、科学理论上的指导作用〔一〕为教育现象提供不同于传统常识的新观点如语文课上学生朗读的方式的实例，传统方式的随机点名并不一定就优于依次朗读，教师应该具备打破常规的勇气和准备。〔二〕为课堂教学提供理论上的指导教育心理学为实际教学提供了一般性的原那么或技术。教师可结合自己的教学材料，将这些原那么转变为一定的教学程序或活动。〔三〕帮助教师分析、预测并干预学生的行为利用教育心理学原理，教师可以正确分析学生行为的原因，并能采取一定的干预措施。二、研究方法上的指导作用〔一〕帮助教师应用研究方法来了解问题学生出现学习困难时，教育心理学可帮助教师采用多种方法了解困难产生的原因。〔二〕帮助教师结合实际教学进展创造性的持续的研究教育心理学为教育提供了一般性的理论指导，而不是用以解决一切特定问题的固定公式，教师应用一般的方法和原理的同时，还需要进展创造性的持续的研究。第四节教育心理学的研究方法一、教师参与研究当前，教学与学习的研究中出现了一个新趋势：教师自己开场越来越多地参与到研究中。教师进展的研究与专家的研究有所不同，表现在：〔1〕研究问题来自日常的教学，不一定要是大的课题；〔2〕研究途径可以是任何非正规的探索方法，不一定严格遵循研究的套路；〔3〕教师可以形成研究者的团体。教师参与研究可以是结合一定的理论和实际经历，对教学问题进展独立研究；也可以和专门的研究者进展合作研究。但专家和教师是以平等的身份共同进展研究，而不是专家以"权威〞的身份指挥教师改变原来的教学。二、常用的研究方法〔1〕观察法观察法指研究者通过感官或借助一定的科学仪器，在一定时间内有目的、有方案地记录、描述客观对象的表现来收集研究资料的一种方法。包括自然观察和实验观察。〔2〕访谈法访谈法是研究者通过与研究对象进展口头交谈来收集有关的心理和行为资料的一种研究方法。访谈者和被访谈者在不断地进展相互作用，访谈者的提问影响被访谈者的答复，而被访谈者的答复也进一步影响着访谈者的提问。访谈者需要取得被访谈者的信任，访谈之前要编制提纲。〔3〕问卷法问卷法是研究者利用统一的、严格涉及的问卷来收集研究对象的有关心理、行为资料的一种研究方法。研究者根据研究目的和问题，确定问卷的内容构造，编写各局部的问题。问卷法有利于进展大样本施测，但缺乏灵活性，不够深入。〔4〕实验研究实验研究是指创设一定的情景，对某些变量进展操纵或控制，以提醒教育、心理现象的原因和开展规律的研究方法，其根本目的是提醒变量之间的因果关系。可以在实验室情景下进展实验室实验，也可以在现场情景下进展自然实验。在进展实验研究时，要明确研究中的各种变量，包括自变量、因变量以及无关变量等。实验研究的优势是通过对变量的操纵、控制来深入提醒变量间的因果关系，但其劣势是需要对实验情景进展人为处理，会阻碍研究结果的外推。三、行动研究：沟通教育理论与实践的研究模式行动研究是在教育情境中进展的、与特定问题相联系的一种方法，旨在对现实世界进展功能性的干预，并检验这种干预的效果，它是从行动出发，通过行动进展、并着眼于改良行动的研究思路。行动研究具有以下特点：〔1〕情景性〔2〕合作性〔3〕参与性〔4〕自我评价行动研究可以大致分为以下几个环节：〔1〕从日常教学情境中确定、评价和形成有意义的问题；〔2〕与有关人士初步讨论和协商，形成初步的意向；〔3〕查阅相关文献，从同类研究中吸取经历教训；〔4〕重新修改和定义问题；〔5〕选择研究程序；〔6〕选择评价方法；〔7〕实施；〔8〕资料解释、推论和课题的评价。第五节教育心理学的开展概况与趋势一、教育心理学的开展概况从最初被附庸于普通心理学或被融合于开展心理学到独立成为一门学科并形成比拟完整的体系，大致经历了以下四个时期。〔一〕初创时期〔20世纪20年代以前〕1903年，美国心理学家桑代克出版了西方第一本以教育心理学命名的专著"教育心理学"，1913-1914年，有开展成为三大卷"教育心理学大纲"。〔二〕开展时期〔20世纪20年代到50年代末〕20年代以后，西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果，大大地扩大了自己的内容。30年代以后，学科心理学开展很快，成了教育心理学的组成局部。到40年代，弗洛伊德的理论广为流传，并进入教育心理学领域。50年代，程序教学和教学机器的兴起，同时信息论的思想被承受，这些成果影响和改变了教育心理学的内容。〔三〕成熟时期〔20世纪60年代到70年代末〕chengweidulixueke20世纪60年代开场，西方教育心理学的内容和体系出现了某些变化。教育心理学的内容日趋集中，几个方面的研究为大多数研究者所公认。这一时期，西方教育心理学比拟注重结合教育实际，注重为学校教育效劳，如布鲁纳的课程改革运动、人本主义思潮、社会心理学的融入和计算机辅助教学的研究等。〔四〕完善时期〔20世纪80年代以后〕20世纪80年代以后，教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富。皮亚杰和维果斯基的理论以及认知心理学的研究对人们对教育心理学的理解产生了巨大的影响。布鲁纳在1994年精辟总结了教育心理学十几年来的成果，主要表现在四个方面：主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究。此外，80后期信息技术的迅猛开展，使信息技术教育应用的研究到达了一个新的水平。我国：1924，廖世承"教育心理学"二、教育心理学的开展表现出了以下几个特点：〔1〕对人的学习规律的研究从实验室情景开展到现实情景；〔2〕从一般学习规律的研究到学生内在学习过程的研究，逐渐注重人的本质特性在学习中的作用；〔3〕教育心理学的整合和分化过程并行不悖；〔4〕各派学习理论相互融合，东西方心理学也相互吸收。三、教育心理学开展的趋势〔1〕研究学习者的主体性；〔2〕研究学习者的能动性；〔3〕研究学习的内在过程和机制；〔4〕研究社会性环境的影响；〔5〕研究情景性环境的影响；〔6〕研究文化背景的影响；〔7〕研究学习环境设计和有效教学模式；〔8〕研究信息技术的利用。第二章学生的心理特征和教育第一节认知开展和教育一、皮亚杰的认知开展理论与教育〔一〕皮亚杰认知开展理论的根本内容1.建构主义的开展观开展是一种建构过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。心理构造既有量变，又有质变。所有有机体都有适应和建构的倾向，同时适应和建构也是认知开展的两种机能。是应包括同化和顺应两种作用和过程。个体的心理开展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而到达平衡的过程。2.皮亚杰的认知开展阶段论个体在从出生到成熟的开展过程中表现出四个阶段：〔1〕感知运动阶段〔0-2岁〕此阶段儿童的认知开展主要是感觉和动作的分化，其认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系获得动作经历，形成图示。手的抓取和嘴的吸吮使他们探索周围世界的主要手段。这一时期，儿童的认知能力也是逐渐开展的，从对事物的被动反响开展到主动的探究。本阶段儿童还不能使用语言和抽象符号来命名事物。〔2〕前运算阶段〔2-7岁〕儿童在感知运动阶段获得的感知运动图示在这一阶段开场内化为表象或形象图示，由于语言的开展，使得儿童的表象日益丰富，认知活动不局限于感知活动，但此阶段思维仍受具体知觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。此阶段儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式；还不能很好的把自己和外部世界区分开来。认知活动具有具体性、不可逆性、刻版性。〔3〕具体运算阶段〔7-11岁〕此阶段儿童的认知构造已发生了重组和改善，具有了抽象的概念，能够进展逻辑推理。其标志是出现¡°守恒¡±的概念，能运用表象进展逻辑思维和群集运算。但此阶段儿童的思维仍然需要具体事物的支持，因此，这一阶段儿童应多做事实性的技能性的训练。〔4〕形式运算阶段〔11-16岁〕出现逻辑思维此阶段儿童的思维已经超越来对具体的、可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段〔又称命题运算阶段〕。本阶段儿童的思维是以命题形式进展的，并能发现命题之间的关系，能用逻辑推理解决问题，能理解符号的意义。此阶段儿童不再刻板的遵守规那么，常常由于规那么与事实的不符而拒绝规那么。以上四个阶段与阶段之间不是简单的量的差异，而存在质的差异。前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，而且不能互换。每一行为模式源于前一阶段的构造，由前一阶段的构造引出后阶段的构造。前者是后者的准备，并为后者所取代。各个阶段不是截然的阶梯式，而是具有一定程度的穿插重叠。3.影响开展的因素〔1〕成熟指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，是个体开展的必要条件。〔2〕练习和经历指个体对物体作出动作过程中的练习和习得的经历〔不同于社会性经历〕。分为物理经历和逻辑数理经历两种。〔3〕社会性经历指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，对个体的开展具有重要影响，但不是充分因素，它需要建立在被主体同化的根底上。社会化是一个构造化的过程，个体对社会化所做出的奉献正如他从社会化所获得的同样多，从那里产生了运算和协同运算的相互依赖合同型性。如果缺乏儿童的主动同化作用，这种社会化作用将没有效果。〔4〕具有自我调节作用的平衡过程智力的本质是主体改变客体的构造性动作，是介于同化和顺应之间的一种平衡，是主体对环境的能动适应。实现平衡的内在机制和动力就是自我调节。自我调节是认识活动的是一般机制，它使得认知构造由低级水平向该级水平开展。〔二〕皮亚杰认知开展理论的教育价值皮亚杰对儿童智力开展的研究虽然并不旨在解决教育问题，事实上，他也确实很少专门论述教育问题。但它的认知开展理论却蕴含着十分丰富的教育意义。皮亚杰的认知开展理论的教育价值可以作如下概括：1.充分认识儿童不是"小大人〞是教育获得成功的根本前提皮亚杰从思维和语言两方面进展研究，指出儿童不是"小大人〞，而是具有同成人有质的差异的独特心理构造的个体。思维方面，成人考虑问题往往从多方面入手，且常常是通过命题思维，而儿童就不同。言语方面，成人的言语具有稳定性、社会性、逻辑性和交流性，而儿童就不完全如此。儿童在感知运动末期，才出现了言语的萌芽。到前运算阶段，开场以象征的方式使用语言，并出现自我中心的语言。儿童只有开展到形式运算阶段，才逐渐向成人一样去使用语言。从以上分析可以看出，儿童确实不是"小大人〞，他们无论在思维上、语言上，都与成人有质的差异。而且在儿童心理开展过程中的不同时期，也有质的差异。因此，教育的主要目的就是要形成儿童智力的道德的推理能力。问题就在于发现最适宜的方法和环境去帮助儿童构成他自己的力量。2.遵循儿童的思维开展规律是教育取得成效的根本保证儿童开展的每个阶段都有其自身的特点，我们的教育必须与儿童心理开展的每个相应的阶段相适应，才有可能到达最良好的教育效果。第一节认知开展与教育〔续〕正如上一节课所讲，我们不能把儿童看作是"小大人〞，并且应遵循儿童的思维开展规律，这才是教育取得成效的根本保证。儿童每一阶段都有其特定的优势和劣势，表现为，一方面儿童具有完成一定的典型活动的能力；另一方面又具有犯一定典型错误的倾向。儿童的智力开展不仅仅是渐进的，而且是遵循一定顺序，每个阶段之间是不可逾越的、不可颠倒的，前一阶段是后一阶段开展的条件。因此，教育必须遵循这一规律。虽然四个阶段的开展顺序是不可逾越和颠倒的，但通过增加适当的环境刺激可以在一定程度上加速开展的进程。二、维果斯基的开展观与教育维果斯基在30年代提出了"文化历史开展理论〞，主X人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，十分强调人类社会文化对人的心理开展的重要作用，以及对社会交互作用对认知开展的重要性。〔一〕维果斯基的开展观的根本内容1.文化历史开展理论提出文化历史开展理论，以次说明人的高级心理机能的社会历史发生问题。它区分了两种心理机能，一种是作为动物进化结果的低级心理机能；另一种是作为历史开展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。因此，人的心理与动物相比不仅是量上的优势，而且首先是构造的变化，形成新质的意识系统。根据恩格斯关于劳动在人类适应自然和在生产过程中借助于工具而改造自然的作用的思想，维果斯基详细论述了他对高级心理机能的社会起源和中介构造的看法。工具的使用引起了人类新的适应方式。包括物质生产工具和精神生产工具，即语言符号系统，分别指向外部和内部。维果斯基认为，人的思维和智力是在活动当中开展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果，与其他人以及语言符号系统的这种社会性的相互作用，包括教学，对开展起形成性的作用。人的高级心理活动起源于社会的交往。2.心理开展观在对人的高级心理机能及其特征进展详细论述的根底上，维果斯基提出了关于儿童认知开展的观点。他认为，心理开展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的根底上，逐渐向高级机能转化的过程。包括四个主要的表现：〔1〕随意机能的不断开展随意机能是指心理活动的主动性、有意性，是由主体按照预定的目的而自觉引发的。儿童心理活动的随意性越强，心理水平越高。〔2〕抽象——概括机能的提高儿童随着词、语言的开展和知识经历的增长，各种心理机能的概括性和间接性得到开展，最后形成最高级的意识系统。〔3〕各种心理机能之间的关系不断变、重组，形成间接的、以符号为中介的心理构造。〔4〕心理活动的个性化维果斯基强调个性特点对认知开展的影响，认为儿童意识的开展不仅是个别机能由某一年龄阶段向另一年龄阶段过渡时的增长和提高，更主要的是其个性的开展，整个意识的增长与开展。对于儿童心理开展的原因，维果斯基强调了三点：〔1〕心理机能的开展起源于社会文化历史的开展，受社会规律的制约；〔2〕从个体开展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具，在低级心理机能的根底上形成了各种新质的心理机能。〔3〕高级心理机能是外部活动不断内化的结果。3.内化学说维果斯基强调教学的作用，认为儿童通过教学才掌握了人类的经历，并内化于自身的认知构造中。内化学说的根底是他的工具理论。在儿童认知开展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的。4.教育和开展的关系"最近开展区〞维果斯基认为教学必须考虑儿童已到达的水平，并要走在儿童开展的前面。儿童现有水平与经过他人帮助可以到达的较高水平之间的差距，就是"最近开展区〞。教学应该着眼于最近开展区，并把这种潜能变为现实，同时创造新的最近开展区。教学的作用表现在两方面，一方面可以决定儿童开展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近开展区。只要教学充分考虑到了儿童现有的开展水平，而且能够根据儿童的最近开展区给儿童提出更高的开展要求，就一定能促进儿童的开展。〔二〕维果斯基的开展理论对教学的影响维果斯基也是一个建构主义者，首先，他认为心理开展是一个量变与质变相结合的过程，是由构造的改变，到最终形成新质的意识系统的过程。其次，他强调活动，认为心理构造是外部活动内化的结果。另外，他强调内部心理构造，认为新知识必须在旧知识的根底上建构。他的思想启发了建构主义者进展着大量的学习和教育的理论建立和实际探索。另外，维果斯基的思想也强烈影响着建构主义者对教学和学习的看法。1.学习者是积极自主的¡°学徒式学习者¡±。学生不是被动的承受知识，而是有能动性的。他通过参与指向一定目标的、共同协作的活动来进展学习。2.学生的学习受背景影响。教学是一个依赖于先前知识和过去经历的累积过程。学生的学习要受他们在特定情境下所激活的经历的影响。第一节认知开展与教育〔续〕3.为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性的认知任务和支架。挑战性的任务是指处在那些稍微超出学生能力、但在教师的帮助下可以完成的任务，即处在最近开展区内，与学生的能力形成了一种积极的不匹配状态。这条原那么强调教师在教学中的指导者地位，要求教师在设计、安排教学时必须考虑学生的现有水平，主X教学内容或任务应该给学生造成积极的认知冲突。4.教学是一个相互作用的动态系统教学应该是一种合作的磋商式的活动过程，由于师生的相互作用而增强了各种联系。这条原理的理论根底是维果斯基德最近开展区思想。教师必须使教学针对适当的难度水平，与学生的能力、知识水平形成积极的不匹配的状态。对儿童心理的开展问题，维果斯基用历史唯物主义的观点，较为全面地阐述了教育与开展的辩证关系，即教育不等于开展，但不受限于开展，在一定X围内教育可以促进开展。维果斯基的观点已经被越来越多的研究者和教育人员所承受和重视。第二节社会性开展与教育一、埃里克森的心理社会开展理论的主要观点虽然埃里克森受过弗洛伊德精神分析的训练，但他并不主X把一切活动和人格开展的动力都归结为¡°性¡±的方面。基于对文化和个体关系的重要性的认识，他提出了自己的心理社会开展理论。其理论认为，儿童人格开展是一个逐渐形成的过程，必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的开展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。成功解决冲突，就得到安康开展，反之，导致人格向不健全的方向开展。埃里克森认为，人格的开展贯穿于个体的一生，整个开展过程可以划分为以下八个阶段：1.学习信任阶段〔从出生到18个月左右〕信任感使人对周围世界及社会环境的根本态度，是一个人安康人格的根底。这种信任感是在出生头两年开展起来的。婴儿最迫切需要的是父母的保护。这个阶段的矛盾是信任与不信任之间的矛盾，人格开展任务就是获得信任感，克制不信任感。2.成为自主者的阶段〔18个月到3岁〕如果说前一阶段还处在依赖性较强的阶段，那么这个阶段的儿童就要学会许多动作，他们开场试探自己的能力，许多事情喜欢自己动手，不愿他人干预。这个时期的主要矛盾是自主对羞怯与疑心，人格开展的任务就是获得自主感，克制羞怯和疑心。3.开展主动性阶段〔3¡ª6、7岁〕这一阶段的儿童开场对开展其想象力与自由地参与活动感兴趣，儿童日益增多的语言和运动能力使他有可能把自己的活动扩展到家庭以外的X围。另外，此阶段儿童开场意识到性别差异。这一阶段的主要矛盾是主动性对内疚，其人格开展的任务是获得主动性，克制内疚感。4.变得勤奋的阶段〔6、7岁¡ª12岁〕这是儿童进入学校掌握知识、技能的时期。儿童在这个时期第一次被赋予一些期望他们去完成的社会任务。这个阶段的主要矛盾是勤奋感对自卑感，其人格开展的任务是获得勤奋感，克制自卑感。5.建立个人同一性的阶段〔12¡ª18岁〕这个时期儿童最主要的特点是出现了自我同一感，尝试把自己有关的各个方面统合起来，形成一个自己觉得协调一致的整体。这一阶段的主要矛盾是同一性对同一性混乱，人格开展的任务是建立同一性，防止同一性混乱。此阶段非常重要，其同一性的开展与前几阶段任务的完成有着密切关系。6.承当社会义务的阶段这是人们解决婚姻问题和过早期家庭生活的时期。这个阶段的主要矛盾是亲密对孤独，其人格开展的任务是获得亲密感，防止孤独感。7.显示充分感的阶段〔30¡ª60岁〕这是人成家立业的阶段。这个阶段的主要矛盾是充分感对颓废感，其人格开展的任务是获得充分感，防止停顿感。8.到达完善的阶段〔60岁以后〕这是一个人一生主要努力趋近完成的时期。这个阶段的主要矛盾是完善对绝望，其人格开展的任务是获得完善感，防止绝望与沮丧。人格开展的上述各个阶段是互相依存的，后一阶段开展任务的完成依赖于早期冲突的解决程度，而后期阶段仍有可能产生先前已解决的冲突。二、心理社会开展理论的教育价值其理论指出了人生每个阶段的开展任务及所需要的支持帮助，有助于教育工作者了解中小学生在不同开展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。小学生正处在第四阶段，即变得勤奋的阶段，其主要任务是培养勤奋感，克制自卑感。初中与高中阶段正是青少年儿童开场建立自我同一性的时期，教师应创造良好的环境，帮助他们解决所面临的问题。教师要最大限度的尊重学生，切不可简单地将其当作"孩子〞来对待，不要再其同伴或其他有关人员面前贬低或轻视他们。第三节个别差异与因材施教个别差异指个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力或兴趣等方面的差异。这些差异都直接或间接影响着教学活动，本节主要讨论学生的智力差异、学习风格差异及其与教学的关系。一、智力差异与因材施教〔1〕什么是智力不同的心理学家对智力做出了不同的解释，归纳起来，智力指处理抽象观念、处理新情景和进展学习以适应新环境的能力。即观察力、记忆力、思维力、想象力的综合，其核心成分是抽象思维能力。〔2〕智力测验心理学家创造了许多测量智力的工具，这些测量工具被称作智力量表。世界上第一个标准化智力测验量表是由法国心理学家比内和医生西蒙与1905年编制而成的。智商分为比率智商和离差智商，它们代表的含义各不一样。〔3〕智力的构成对于智力的构成，很多心理学家有自己的看法，斯皮尔曼把智力区分为一般因素和特殊因素，瑟斯顿提出了7种主要的智力因素，吉尔福特提出了智力的三维模型。下面我们对两种新的、对教育具有重要意义的理论作简要介绍。1.三元智力理论1985年，斯滕博格发表了"超越智商"一书，认为智力是使个体产生适应环境的行为的心理能力，产生这种适应性行为的心理机制是信息加工活动中元成分、操作成分和知识习得成分的协同作用。美国哈佛大学帕金斯教授提出如下智力公式：智力=能量〔Power〕+技巧〔tactics〕+内容知识2.多元智力理论美国心理学家加德纳所建议，认为心理能力至少应该包括以下7种智力：言语智力、逻辑数理智力、空间智力、音乐智力、身体运动智力、社交智力和自我反省智力。他的智力理论扩大了传统智力的观念，对于学校教育具有深远意义。〔4〕智力的差异由于智力是个人先天禀赋和后天环境相互作用的结果，因此，无论个体还是群体在智力测验上都存在差异。1.智力的个体差异智力的个体差异既有量的差异又有质的差异。量的差异指个体在IQ分数上的不同，质的差异主要指个体的构成成分的差异。2.智力的群体差异指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等等。总体水平上，男女智力大致相当，但男性智力分布的离散程度比女性大。从智力构造上看，男女存在性别差异，各有自己的优势与劣势。〔5〕智力差异与学业成就一般而言，儿童的智商越高，学习成绩越好，将来承受教育的水平就可能越高。反之，智商越低，学习成绩就可能越差。儿童的智力水平不仅影响他们的学习数量，而且也影响他们的学习质量。此外，智力构造上的差异也影响着学业成绩。〔6〕智力差异与因材施教1.改革教学组织形式，适应学生的智力差异为适应学生的智力差异，实施因材施教，有必要改革教学组织形式。教学组织方面的改革包括分校、分班、半内分组及跳、留级等，但这些形式有利有弊，应慎重而行。通过留级和跳级也可以缩小学生间的差异，但教师往往强调留级而非跳级。目前，心理学家一般更支持在参差不齐的常规教学班中根据学生的能力、兴趣进展分组。2.改革教学形式，适应学生的智力差异教学方式应该有相应的改变，突破传统教学方式，以便使教学适应学生的个别差异。其中，掌握学习、个别指导教学以及个人化教学系统就是众多适应学生智力差异的教学方式中较有代表性的。二、学习风格差异与因材施教〔一〕学习风格及其构成要素学习风格是学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、一贯的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。关于学习风格的构成，有人认为包括六个类别，有人认为包含五大要素。我国学者认为对学习风格的划分应分别从生理、心理和社会三个层面进展。1.学习风格的生理要素学习风格的生理要素主要表现在学习者在进展学习时对时间节律以及感觉通道的偏爱。2.学习风格的心理因素包括认知过程中归类的宽窄、信息的继时加工与同时加工、场依存性与场独立性、分析与综合、沉思与冲动、理性水平的上下、学习兴趣或好奇心的上下、成就动机差异等。3.学习风格的社会性要素包括个体在独立学习与结伴学习、竞争与合作等方面所表现出的特征。第三节个别差异与因材施教〔续〕〔二〕学习风格的认知要素学习风格的认知要素实质上是一个人的认知风格在学习中的表达。认知风格之学生在加工信息时所习惯采用的不同的方式。其主要特征是一致性和持久性。1.场独立性与场依存性研究这种认知方最有名的，是美国著名心理学家威特金在二战期间对飞行员的研究。场独立性者对客观事物判断时，倾向于利用自己内在的参照，不易受外来因素的影响。场依存性者对物体对物体的知觉倾向于依赖于外在的参照，难以摆脱外在因素的影响。场依存性与场独立性这两种认知方式与学习有密切相关。场依存性者容易承受别人的暗示，其学习的努力程度往往受外在因素的影响。而场独立性者在内在动机作用下学习，时常产生更好的学习效果。这两类学生对教学方法也有不同偏好，场独立学生易于给无构造的材料提供构造，而场依存性的学生喜欢有严密构造的教学。场独立的教师喜欢演讲，而场依存的教师喜欢与学生进展相互作用。如果教师和学生的风格一样，教学效果就会好些。2.反思型与冲动型这种认知方式反映了个体信息加工、形成架设和解决问题的速度和准确性。冲动型思维的学生反响快，但错误多；而反思型的学生反响慢，但错误少。与冲动型学生相比，反思型的学生表现出更成熟的解决问题的策略，能更多地提出不同的假设。而且反思型的学生能较好的约束自己的行为，忍受延迟满足。解决纬度少的任务，反思型的学生快于冲动型的学生，而纬度较多的任务，那么慢于冲动型的任务。反思型学生适于细节分析，而冲动型学生适于整体把握。反思型学生更易于对自己的答复做出解释，而冲动型的学生那么容易表现出一定的困难。这两种类型的学生各有优缺点，各有所长。另外，研究说明，这两种类型的学生可以进展教育，取长补短。3.整体性和系列性采取整体性策略的学生在从事学习任务时，倾向于对整个问题将涉及到的各个子问题的层次构造以及自己要采取的方式进展预测，视野较宽。采取系列性策略的学生，把重点放在解决一系列子问题上，十分重视逻辑顺序。这两种策略是学生思维方式与问题解决方式表现出来的最根本、最重要的差异。教学要想取得成功，提供给学生的学习材料必须与学生习惯的策略相匹配。在教学前先要为学生提供一定的信息，使这些信息与学生已有的认知构造相互作用，以激发学生对学习意义的理解第三章学习的根本原理学习理论是教育心理学中最根本、最核心的问题之一。但由于学习问题本身的复杂性，和研究者本身背景的不同，形成了各种不同的学习理论。第一节学习概述一、学习的一般含义学习是个体由于经历而引起的相对持久的心理构造及其外显行为的变化。首先，学习必须使个体产生某种变化。其次，这种变化是由于经历而引起的。再次，这种变化是相对持久的。有些主体的变化，如疲劳，创伤等引起的变化是暂时的，经过一段时间或一旦条件改变就会自行消失，这种变化不能称作学习。最后，上述定义是一个广义的概念，既包括人类的学习，也包括动物的学习。学习与生命并存，学习广泛地发生于每个个体的生活之中。人类的学习与动物的学习有着本质的区别，主要表现在：〔1〕人类学习的目的、过程和结果都表达着人的社会性。〔2〕人类学习具有能动性。〔3〕人不仅可以获得直接经历，而且可以借助语言来获得人类的间接经历。二、学生学习的特点〔一〕以间接经历的掌握为主线间接经历的学习形式是主要的，学生的学习不可能事事从直接经历开场。在教学组织和教学方法上，特别要求教师能把学校学习和实际生活以及学生的原有经历相联系，实现直接经历与间接经历的一体化。〔二〕方案性、目的性和组织性学生的学习是在有方案、有目的、有组织的条件下进展的，必须在有限时间内完成，并到达社会的要求；需要在教师的指导下实现，并存在与其他学习者的互动。〔三〕具有一定程度的超前适应性学社的学习具有一定程度的超前适应性，他们的学习是一个主动建构的过程，但其学习不是为了适应当前的环境，而是为了适应将来的环境要求。当学生意识不到当前的学习与将来的实践之间的关系时，就难以认识到学习的必要性。三、学习的分类〔一〕加涅的学习分类1.言语信息的学习即掌握以言语信息传递的内容，学习结果是以言语信息表现出来的。2.智慧技能的学习言语信息的学习帮助学生解决"是什么〞的问题，而智慧技能的学习要解决"怎么做〞的问题，用以对外界的符号、信息进展处理加工。区分技能是最根本的智慧技能。3.认知策略的学习认知策略是学习者用以支配他自己的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能，这种才能使得学习过程的执行控制成为可能。智慧技能指向外部环境，而认知策略指向学习者内部。4.态度的学习态度是通过学习获得的内部状态，这种状态影响着个人对某种事物、人物及事件所采取的行动。加涅提出三类态度：〔1〕儿童对家庭和其他社会关系的认识；〔2〕对某种活动所伴随的积极的喜爱的情感；〔3〕有关个人品德的某些方面。5.运动技能的学习运动技能又称为动作技能，也是能力的一个组成局部。〔二〕奥苏贝尔的分类一个纬度是学习进展的方式，据此可分为承受的和发现的；另一个纬度是学习材料与学习者原有知识的关系，据此可分为机械的和有意义的。这两个纬度互不依赖，彼此独立。四、学习理论的开展脉络学习理论主要答复三方面的问题：〔1〕学习的实质是什么？〔2〕学习是一个什么样的过程？〔3〕学习有哪些规律和条件？〔一〕两种倾向的学习理论体系的建立与初步开展19世纪晚期，冯特建立第一个实验心理实验室，心理学从此成为一门独立的科学。冯特理论主要特点有：〔1〕复原论〔或要素主义〕〔2〕内省法冯特的探究既是现代学习理论的摇篮，又是后来学习心理学家的靶子。第一节学习概述〔续〕〔一〕针对冯特的内省法和元素主义的观点，主要有以下两种反对意见：首先，是以华生为主的行为主义学派批评冯特的内省法。行为派同意研究元素，但他们不同意冯特用以发现这些元素的内省法。华生认为唯一可以被观察、并用以科学研究的是个体的外显行为。行为主义者主X，学习就是在刺激和反响之间建立联结，即S—R，就是形成行为习惯或条件反射。行为主义学习理论以桑代克为先导，以华生为激进的代表，又经过格思里、赫尔等的开展，之后斯金纳又对他作了总结和开展。对冯特的另一个批评来自与行为主义相对立的一个学派：德国的格式塔学派，他们集中批评冯特的要素主义，认为他看不到人类经历的真实面貌，就好似音乐家如果把每个音符分开就永远听不到主旋律一样，他们强调经历的整体性，主X研究内部过程和人的经历。〔二〕行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸收在与格式塔学派进展论战中，一些行为主义者开场吸收认知派的思想，从而出现了折衷倾向的学习理论，其中典型代表是：早期的托尔曼和后来的班杜拉。托尔曼自称为"目的行为主义者〞，他强调：〔1〕行为的目的性和整体性：动物的行为总是指向一定的目的的，不是胡乱尝试错误。〔2〕中介变量：从刺激到做出反响，这之间需要通过一些中介变量，动物需要形成对某个情境的预期，把某些事情当成最终事件的信号线索。〔3〕潜伏学习：他认为不能完全以外显的行为来判断学习是否发生，又是学习并不直接反映在学习中，他只是导致学习者对某个情境的理解。另一个有影响的人物是班杜拉，他根本沿用了行为主义的研究X式，但同时又吸收了许多认知学习理论的思想。他提出行为是环境、个体的生理和心理因素与行为三者交互决定的。他提出¡°观察学习¡±的理论，强调对行为的自我调节和认知过程等。〔三〕认知学习理论的开展和人本主义的出现随着学习理论研究的深入，行为主义的机械论、复原论等弊端日益暴露，而认知学派在这方面有自己的优势。同时由于计算机科学的兴起，认知学派的影响越来越大。认知学习理论的开展主要包括两种倾向：〔1〕认知构造理论：把人的认知看成是整体的构造，学习就是认知构造的开展过程，就是认知构造的形成和改造的过程。它的形成也是受到了皮亚杰思想的影响。〔2〕信息加工的学习理论：它主要是受到计算机科学的启发，用计算机来类比人的认知加工过程，从信息的接收、存贮和提取的流程来分析学习的认知过程。在20世纪60年代，还有一派即人本主义思想，主X研究整体的人，强调学习者的自我参与、自我鼓励、自我评价和自我批评。其代表人物包括马斯洛、罗杰斯等。〔四〕建构主义学习理论的兴起建构主义的学习理论主要是以皮亚杰、维果斯基等的思想为根底而开展起来的。从行为注意到信息加工论根本都以客观主义为根底，即把事物的意义看成是存在与个体之外的东西，是完全由事物自己决定的，而对事物的认知就是单项的刺激或欣喜地承受过程，是从事物到心理的过程。建构主义者认为，对事物的理解不是简单由事物自己决定的，信息要被人理解，依赖于个体原有的知识经历，是学习者通过新旧经历相互作用来形成、丰富、调整自己的经历构造的一个过程。教学并不是把知识经历从外部装到头脑中的一个过程，而是从原有经历出发，建构新的经历。建构主义提出了许多与传统不同的观点，在教育心理学界日益受人关注，是"教育心理学中的一场革命〞。但建构主义包括诸如极端建构主义和温和建构主义等不同的理解，我们应该吸收其中的合理内容。第二节行为主义学习原理行为主义者主X用自然科学的方法来研究学习，他们用外显的、可以观察的刺激和反响来解释学习过程，而反对研究学习的内部过程。但不同的行为派学习理论家的观点并不完全一样，其主要的代表人物包括桑代克、华生、斯金纳和班杜拉等。一、桑代克的联结说桑代克，美国著名教育心理学，采用实证主义的倾向，使教育心理学研究走向了科学化的道路，是科学教育心理学的地开创者。〔一〕动物实验桑代克是最早用动物实验来研究学习规律的心理学家。最著名的动物学习实验是猫开笼取食的实验。当代可用曲线图来表现学习的过程，随着尝试次数的增加，作出动作所用的时间逐渐减少。〔二〕学习的联结说学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激¡ª反响联结，即在一定的刺激情景与某种正确反响之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与。人和动物的学习规律是共通的，但人能建立更多、更复杂的联结。〔三〕学习规律桑代克提出3条主要的学习定律：1.准备律学习者在进入某种情景时所具有的预备性反响倾向会影响到某种反响的学习。准备律实际上表达了学习的动机原那么。2.练习律对于已形成的某种情景与某反响的联结，正确地重复这一反响会增强这一联结。3.效果律效果律是最重要的学习规律。一个联结的后果会对这个联结有增强或削弱的作用。桑代克的学习联结说以实验研究为根底，提出了西方最早、最系统的学习理论。但其主要缺陷在于机械论和简单化。二、经典性的条件反射〔一〕巴甫洛夫的经典条件反射学说原来的中性刺激通过与无条件刺激反复结合，变成了一种条件刺激，分泌唾液成了由这种条件刺激引起的条件反响，这就建立了一种条件反射。条件反射的四个根本领项：〔1〕无条件刺激：指本来就能引起的某种固定反响的刺激；〔2〕无条件反响：指由无条件刺激原本就可以引起的固定反响；〔3〕条件刺激：原来的中性刺激；〔4〕条件反响：条件反射形成后由条件刺激引起的反响。巴甫洛夫对条件反射的研究是开创性的，而且他的实验方法与研究结果被后来的心理学家所广泛承受，因此，他的条件反射理论被称为经典性条件反射理论。〔二〕华生的行为主义华生第一个打出了行为主义的旗帜，他将巴甫洛夫的条件反射理论及其研究作为学习理论的根底。他认为，学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程，通过条件反射建立结实的刺激¡ª反响联结，从而形成了新的行为习惯。华生所做的一个让婴儿形成对兔子的恐惧的实验说明了这一点。华生主X的行为主义学习理论有以下四点根本要素：〔1〕心理学之成为一门科学，必须采用科学的方法，研究个体表现于外的行为。〔2〕经典条件反射研究所得出的行为原那么不但可用以解释动物的行为，也可用以解释人的行为。〔3〕人类的一切行为的根本要素是反响，一切行为表现只是反响的组合。〔4〕只要了解了刺激与个体的关系，就可以设计并控制刺激，通过条件反射的方法，建立起所要建立的反响。三、操作性条件反射斯金纳是后期行为主义对学习心理学最具影响力的心理学家，提出了操作性条件反射学习理论。〔一〕斯金纳的学习实验斯金纳创造了一种叫¡°斯金纳箱¡±的学习实验装置，进展白鼠的操作性条件反射的实验。〔二〕操作性行为与操作性条件反射个体的行为分为应答性行为和操作性行为，前者由先行的刺激所引发，后者是由机体对环境发出的反响。经典性条件反射针对的是应答性行为，而操作性条件反射针对的是操作性条件行为。操作性条件反射的根本原那么是：个体在某种环境中作出某种反响，不管有没有引起这种反响的刺激，如果之后伴随着一种强化物，那这个反响在类似环境中发生的概率就会增加。〔三〕强化原理行为之所以发生变化就是因为强化作用，因此通过对强化的控制就能控制人的行为。1.强化物但凡能增强反响概率的刺激和事件都叫做强化物。分为积极强化和消极强化，他们都导致反响概率的增加。导致反响概率降低的才是惩罚。强化还分为一级强化和二级强化。一级强化是满足人和动物的根本生理需要，二级强化是任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合，它就能获得自身的强化性质。普雷马克原理：用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生对不喜爱的活动的参与。第二节行为主义学习原理〔续〕在实际教育中，不同学生对各种强化物的反响是不同的。因此要注意：〔1〕要对不同的学生提供不同的强化物；〔2〕教师选择强化物时应考虑年龄因素。2.强化的程式强化的程式是指强化的时间和频率安排，在什么时候、以何种频度对一种反响施加强化。分为：连续式和间隔式，间隔式又分为时间式间隔和比率式间隔，分别由分为定时、变时和定比率、变比率。不同的强化程式会产生不同的反响模式，连续强化有利于新知识的学习，而间隔强化有利于知识的保持。教学应注意：〔1〕教新任务时，要进展即时强化，不要进展延缓强化；〔2〕在任务的早期阶段应对每一个正确的反响都进展强化，随学习的进展逐渐转变为间隔强化；〔3〕不要一开场就要求做到十全十美，要朝正确的方向逐渐引导，增强学生的行为。〔四〕新行为的塑造塑造就是通过小步子反响来帮助学习者形成新行为的方法。1.链式塑造将任务分成许多小步子，完成每一步时都给予强化。其步骤为：〔1〕终点行为；〔2〕起点行为；〔3〕步调划分；〔4〕即时反响。2.逆向链式塑造就是"倒序〞地习得复杂的行为。这种策略的优势在于，每一次联系的结果都是一段完好的文字，以这种方式，学生能更好地看见全貌，并且强化的路线较短。〔五〕程序教学这是基于操作性条件反射和积极强化的原理而设计的教学模式，并以次设计了教学机器。它适合能力高且个性独立的学生，它也特别适合那些差等生的自学需要。但它根本上是一种自学程序，缺少学生与教师之间的互动。斯金纳是当代心理学界最有影响的人物之一，他的学说不仅被用到了动物身上，而且也被广泛用到了人类社会情境中，但他缺乏对人类高级学习活动的探讨，缺乏涉及机体的内部状态。四、班杜拉的社会学习理论〔一〕交互决定论他认为，个体、环境和行为三者都是作为相互决定的因素而起作用的，他们彼此之间的影响是相互的。〔二〕观察学习1.观察学习的含义由直接经历导致的所有学习现象，都可以在替代的根底上发生，即都可以通过观察他人行为及其结果而实现。观察学习又称替代学习，是指通过对他人及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的反响，或者矫正原有的行为反响，这一过程中，学习者作为观察者并没有外显行为的操作。观察学习可以归纳为三类：〔1〕直接的观察学习：即对示X行为的简单模仿。〔2〕抽象性观察学习：从他人的行为中获得一定的行为规那么或原理，以后并不表现出所看到的具体反响方式，而是在一定条件下作出表达所获得的原理或原那么的行为。〔3〕创造性观察：从不同的示X行为中抽取出不同的行为特点，组合成新的行为方式。2.观察学习的过程〔1〕注意过程即对典范情景各个方面的注意和知觉。典范的力量和自身的特性会影响注意的过程。〔2〕保持过程即对示X信息的记忆，这是一个从外到内的过程。〔3〕复制过程即自己仿照做出典范的情景当中所观察到的行为，这是一个从内到外的过程。个体必须：首先选择和组织反响要素；在信息反响的根底上精炼自己的反响，即自我观察和矫正反响。〔4〕动机过程经过前三个环节，学习者根本上已经获得了所观察的行为，但他却可能极少甚至从不真正实施这种行为，这种动机要取决于强化。〔三〕对强化的重新解释1.替代性的强化通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。此外替代性强化还有一个情绪反响唤起的功能。2.自我强化人能观察自己的行为，并根据自己的标准进展判断，由此强化或惩罚自己。自我强化参照自己的期望和目标，对自己进展强化。班杜拉认为，强化物本身并不对个体的反响产生任何强化作用，它只是关于行为结果的信息，基于这些信息，学习者就可以形成对行为结果的预期，引发行为的动机。第三节认知学习理论认知学习理论认为：学习是内在心理构造的形成、丰富或改组的过程，而不是刺激-反响联结的形成或行为习惯的加强或改变。一、布鲁纳的认知构造学习理论布鲁纳〔J.S.Bruner，1915-〕是一位在西方教育界和心理学界都享有盛誉的学者。主要研究知觉与思维方面的认知学习，并在此根底上形成了他自己的教学理论。从心理学的角度看，受皮亚杰、维果斯基、格式塔学派和托尔曼等人的影响，从哲学的角度看，受皮尔斯、詹姆斯和杜威实用主义的影响、尤其是杜威的影响。1960年出版"教学过程"。〔一〕认知表征与认知生长认知表征cognitive-representation：人类会通过知觉将外在事物、事件转换成内在的心理事件。布鲁纳认为，认知生长〔或者说智慧生长〕的过程就是形成认知表征系统的过程。认知表征系统的开展经历了三个主要的阶段。1.动作性表征〔Enactive-Representation〕指3岁以下的幼儿靠动作来了解周围的世界。动作是他们形成对事物的认知表征以及再现认知表征的中介和手段。这一阶段大致相当于皮亚杰的感知运动阶段。2.映象性表征〔Iconic-Representation〕儿童开场形成图象或表象，去表现他们的世界中所发生的事物。他们能记住过去发生的事件，并能借助想象力来预见可能再发生的事情。凭借关于事物的心理表象，儿童可以脱离开具体的实物来进展一定的心理运算。映象性表征方式是认知从具体到抽象的开场，这大致相当于皮亚杰的前运算阶段的早期。3.符号性表征〔Symbolic-Representation〕这时儿童能够通过符号再现他们的世界，其中最重要的是语言。这些符号既不是直接的事物，也不必是现实世界的映象，而可以是抽象的、间接性的和任意性的。借助于这些抽象的符号，个体可以通过抽象思维去推理、解释周围的事物。这个阶段大体相当于皮亚杰的前运算阶段的后期及其以后的年代。〔二〕认知构造1.作为编码系统的认知构造认知构造就是人关于现实世界的内在的编码系统〔coding-system〕，是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息籍以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。人是根据类别或分类系统来与环境相互作用的，人借助已有的类别来感知、处理外来信息，并基于外来信息形成新的类别。编码系统的一个重要特征，是对相关的类别作出层次性的构造安排，概括性水平较高的类别处于高层，而比拟具体的类别处于低层。在布鲁纳看来，学习就是类别及其编码系统的形成，学习者要把同类的事物联系起来，赋予它们意义，并把它们连结成一定的构造。2.学科构造的掌握理解学科的根本构造的好处：〔1〕理解了根本构造可以使得学科更容易理解。〔2〕理解了根本构造有助于学科知识的记忆。〔3〕从构造中获得的根本概念原理将有助于以后在类似的情境中广泛地迁移应用。〔4〕理解学科的根本构造有助于提高学习兴趣。〔5〕对学科根本原理的理解可以促进儿童智慧的开展。学习的准备性：1、激进的观点："任何学科的根底都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。〞2、课程改革运动的失败。直觉思维的重要性：日常生活中往往重视分析思维，而无视直觉思维。直觉思维和预感是创造性思维的重要特征。学习动机：学习是学习者主动建构的过程布鲁纳强调学习的内部动机〔三〕发现学习发现学习是指学生在学习情境中通过自己的探索寻找来获得问题答案的学习方式。布鲁纳认为，发现学习活动可以沿着认知表征方式的开展顺序来展开，把动作性表征、映象性表征和符号性表征这三种不同的经历形式有机地结合起来发现学习具有以下特点：〔1〕强调学习的过程，而不只是最后的结果。〔2〕强调直觉思维。〔3〕强调内部动机，强调从学习探索活动本身得到快乐和满足，而不是外部的奖惩。〔4〕强调信息的组织、提取，而不只是存储。〔四〕简评在推动美国的认知运动，特别是以认知构造学习理论为指导的教学改革运动中，布鲁纳是一位极重要的人物，在心理学为教育教学效劳方面作出了显著的奉献。他对发现学习的倡导虽非首创，但他却是研究最深、推进最有力的学者。当然，布鲁纳也有自己的缺陷，他在论述儿童的生长时无视了社会方面的因素。二、奥苏贝尔的认知同化论〔一〕有意义学习1.有意义学习的含义有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知构造中已有的适当观念建立实质性的〔substantive〕、非人为的〔noarbitrary〕联系，这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。实质性联系，即非字面的联系，指新符号或符号代表的新观念与学习者认知构造中已有的表象、已有意义的符号、概念或命题的联系。所谓非人为的联系，即非任意性的联系，即新知识与认知构造中的有关观念具有某种人们可以理解的符合逻辑的联系。奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知构造中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知构造中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。在新知识的学习中，认知构造中原有的适当观念起决定性作用，这种原有的适当观念可以对新知识起到固定作用。〔二〕按照新旧观念的概括水平的不同及其联系的方式，他提出三种同化模式1、下位学习又称为类属学习，是指将概括程度或包容X围较低的新概念或命题，归属到认知构造中原有的概括程度或包容X围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。下位学习可以分为两种形式，一种是派生类属，另一种是相关类属。2、上位学习又称为总括关系，是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知构造中已有观念产生了一种上位关系。3、组合学习当学生新概念或新命题与认知构造中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习〔三〕组织学习的根本原那么和策略〔1〕逐渐分化原那么即首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。〔2〕整合协调原那么对学生认知构造中现有要素重新加以组合。整合协调是在意义学习中发生的认知构造逐渐分化的一种形式。〔3〕先行组织者策略所谓"先行组织者〞，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知构造中原有的观念和新的学习任务关联起来。设计"组织者〞的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可区分性，以促进下位学习。〔四〕承受学习与布鲁纳的发现学习观点相反，奥苏贝尔认为，学生的学习主要是承受学习，学习应该是通过承受而发生，而不是通过发现。承受学习与发现学习之间的区别显而易见。在承受学习中学习的主要内容根本上是以定论的形式传授给学生的。在发现学习中，学习的主要内容不是现成地给学生的，而是在学生内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。奥苏贝尔强调，研究者必须消除对承受学习的误解。他认为，承受学习未必就是机械的，它可以而且也应该是有意义的学习；发现学习也未必就是有意义的，它同样可能是机械的。奥苏贝尔认为，学校主要应采用通过言语讲解进展的有意义的承受学习。这是有原因的。首先，由于发现学习费时太多，一般不宜作为获取大量信息的主要手段；其次，在一些学习情境里，学生必须用言语来处理各种复杂的、抽象的命题。三、学习的信息加工论观点〔一〕学习的信息加工模式加涅的信息加工学习模式〔二〕学习过程的八个阶段1.动机阶段要使学习得以发生，首先应该激发起学习者的动机。2.了解阶段在了解阶段，学习者的心理活动主要是注意和选择性知觉。3.获得阶段获得阶段指的是所学的东西进入了短时记忆，也就是对信息进展了编码和储存。4.保持阶段经过获得阶段，已编码的信息将进入长时记忆的储存器，这种储存可能是永久的。5.回忆阶段也就是信息的检索阶段，这时，所学的东西能够作为一种活动表现出来。6.概括阶段学习者要想把获得的知识迁移到新的情境，首先依赖于知识的概括，同时也依赖于提取知识的线索。7.操作阶段也就是反响的发生阶段，就是反响发生器把学习者的反响命题组织起来，使它们在操作活动中表现出来，因此，作业的好坏是学习效果的反映，当然，我们并不能用个别的作业来说明一般成绩。8.反响阶段通过操作活动，学习者认识到自己的学习是否到达了预定的目标。四、认知学习理论的新开展：建构主义〔一〕建构主义的开展线索行为主义学习理论是以客观主义〔objectivism〕为根底的，即认为事物及其意义是独立于人而存在的，是由事物本身决定的，而学习就是要把外在的、客观的内容转移到学习者身上。与行为主义相一致，信息加工的学习理论〔有人称之为"认知主义〞〔cognitivism〕根本也是与客观主义传统相一致的。建构主义那么是与客观主义相对立的，它强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激〔信息〕本身并没有意义，意义是由人建构起来的，它同时取决于我们原来的知识经历背景。不同的人由于原有经历的不同，对同一种事物会有不同的理解。从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。有人对传统教学中学生的知识做了这样的概括〔1〕不完整〔inplete〕：过于空泛，过于脆弱；〔2〕惰性〔inert〕：无法在需要的时候运用；〔3〕不灵活〔inflexible〕：无法在新的或类似的情境中迁移应用。〔二〕建构主义的知识观与学生观1.知识观建构主义者〔特别是其中的激进者〕一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被革命掉，并随之出现新的假设；而且，知识并不能准确地概括世界的法那么。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。2.学生观〔1〕首先，建构主义强调学生经历世界的丰富性，强调儿童的巨大潜能。〔2〕其次，建构主义者强调学生经历世界的差异性。教学要把儿童现有的知识经历作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经历中"生长〞出新的知识经历。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。学习者的差异本身构成了一种珍贵的学习资源。〔三〕学习的建构性实质在建构过程中，一方面学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经历为根底，超越外部信息本身；另一方面，对原有知识经历的运用又不只是简单地提取和套用，个体同时需要依据新经历对原有经历本身也作出某种调整和改造，即同化和顺应两方面的统一。学习的实质是学习者通过新、旧知识经历之间的双向的相互作用来形成、充实或改造自己的经历体系的过程。以往的学习理论〔比方奥苏伯尔的"同化论〞〕一般重在从同化的一面来解释学习过程，强调以原有的知识为根底来理解和记忆新知识，而对原有知识经历因为新知识而发生的顺应那么重视不够〔尽管也有所涉及〕。学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析它的合理性、有效性，从而形成自己对事物的观点，形成自己的"思想〞；学习不仅是新的知识经历的获得，同时还意味着既有知识经历的改造。〔四〕学习中的社会性相互作用建构主义认为，每个学习者都有自己的经历世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论，而学习者可以通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解。合作学习〔cooperativelearning〕是当前很受研究者重视的学习形式，它强调集体性任务，强调教师放权给学生小组，与传统教学中的一些学生小组活动并不一样。合作学习的关键在于小组成员之间相互依赖、相互沟通、相互合作，共同负责，从而到达共同的目标。〔五〕情境性学习当今的建构主义者强调学习的情境性，强调把所学的知识与一定的真实性任务情境挂起钩来，提倡在教学中使用真实性任务，让学生通过一定的合作来解决情境性问题，以此建构起能灵活迁移应用的知识经历。情境性学习理论认为，在非概念水平上，活动和感知比概括化具有更为重要的、认识论意义上的优越性，所以，人们应当把更多的注意力放在活动和感知上。布朗等人提出了一个"认知学艺模型〞，它试图借鉴某些行业中师傅带徒弟的有效传艺活动，通过一些与这种传艺方式相类似的活动和社会交往形式，使学生适应真实的实践活动。它主X通过在真正的现场活动中获取、开展和使用认知工具，来进展特定领域的学习。布朗等人强调要把学习者和实践世界联系起来。〔六〕简评建构主义强调知识的动态性，强调学习是一个主动建构的过程，强调学习的社会性和情境性，试图实现学习的广泛而灵活的迁移应用，这些观点对改革传统教学具有重大意义。当然，建构主义尚在开展和完善之中，不同倾向的建构主义者还存在着重大的分歧。有的建构主义者更为温和，如"知识的建构〞一章中将介绍的斯皮罗等，他们成认知识的客观性可靠性的一面，只是强调实际情境的复杂性和变化性，反对对知识的教条化和过分简单化的处理，主X加深知识理解的深度，把握其复杂性。第四章学习动机第一节学习动机概述一、学习动机的概念〔一〕学习动机的含义学习动机是引发和维持个体学习活动，并将学习活动引向一定学习目标的动力机制，这种动力机制表现为推力、拉力和压力三种动力因素之间的相互作用。〔二〕学习动机的构造学习动机是由学习需要和诱因两个方面构成的。学习需要是学生追求学业成就的心理倾向，是社会、学校和家庭对学生的客观要求在学生头脑中的主观反映。诱因，是指与学习需要相联系的外界刺激物，如家长的奖励、教师的表扬、同伴的赞许等。诱因吸引学生进展定向的学习活动，以到达一定的学习目标，从而使需要得到满足。〔三〕学习动机的作用学习情绪是学生认识客观要求和自身需要之间关系时所伴随的态度体验。学习准备状态的增强有助于激活相关的背景知识，降低在学习过程中对事物的知觉和反响阈限，大大缩短反响时间，从而提高学习效率。学习注意状态的集中有助于学生将学习活动指向认知内容和目标，克制分心刺激的影响。学习动机对学习产生以下四个方面的作用。1.引发作用当学生对于某些知识或技能产生迫切的学习需要时，就会引发学习内驱力，唤起内部的冲动状态，产生焦急、渴求等心理体验，并最终激起一定的学习行为。2.定向作用学习动机以学习需要和学习期待为出发点，使学生的学习行为在初始状态时就指向一定的学习目标，并推动学生为到达这一目标而努力学习。3.维持作用在学习过程中，学生的学习是认真还是马虎，是勤奋还是懒惰，是持之以恒，还是半途而废，在很大程度上取决于学习动机的水平。4.调节作用学习动机调节学习行为的强度、时间和方向。二、学习动机与学习效率的关系学习动机对学习效果具有积极的影响。但是，学习动机强度与学习效率并不完全成正比。过分强烈的学习动机往往使学生处于一种紧X的情绪状态之下，注意力和知觉X围变得狭窄，由此限制了学生正常的智力活动，降低了思维效率。耶克斯和多德逊定律：三、学习动机的分类〔一〕内部学习动机与外部学习动机内部学习动机指人们对学习任务或活动本身的兴趣所引起的动机，是与自我奖励的学习活动相联系的动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。外部学习动机是指指向学习结果的学习动机，往往由外部诱因引起，与外部奖励相联系。〔二〕认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力认知内驱力，即一种学生渴望了解和理解，自我提高内驱力，是个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望。附属内驱力，是学生为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要。〔三〕远景性动机与近景性动机远景性动机是与长远目标相联系的一类动机。近景性动机指与近期目标相联系的一类动机。又可分为间接近景性动机与直接近景性动机。间接近景动机是社会观念、父母意愿以及教师期望在学生头脑中的反映。直接近景性动机主要是由学习活动本身直接引起，表现为对所学习的学科内容或学习活动的直接兴趣和爱好。第二节学习动机理论一、强化说斯金纳不仅用强化来解释操作学习的发生，而且也用强化来解释动机的引起，在他看来，个体行为动机的激发与先前这种行为所受到的强化有很大关系。一般说来，过去受到强化的行为比没有受到强化的行为重复出现的可能性更高；反之，这种行为出现的可能性那么会降低。二、需要层次说美国人本主义心理学家马斯洛〔A.H.Maslow〕通过对各种人物的观察和对一些人物传记的考察，从理论上和原那么上对人类行为的动力进展了系统的整理，提出了需要层次理论。生理需要是最根本的。当生理需要满足之后，那么出现平安需要。当生理和平安需要获得满足之后，就出现归属与相爱的需要。爱包括给予他人的爱和承受他人的爱，渴望在一定的社会集体中建立深情的人际关系等等。再向上开展自尊的需要，包括自尊、自重和为他人所敬重，希望自己能够胜任所担负的工作并能有所成就和建树，希望得到他人和社会的高度评价。认知需要、审美需要和自我实现需要被称为生长需要，它虽不是我们生存所必需的，但对于我们适应社会来说却有很重要的积极意义，能够使个体生活得更美好。所谓自我实现，就是使自己更完备、更完美，能够更充分地使用自己具有的能力和技能。实际上，生长需要很少能得到完全的满足。根本需要虽然有层次之分，但这种层次并不是固定的顺序，而只是一种一般的模式，在实际生活中，有些富有理想和崇高价值观念的人"会为了某种理想和价值而牺牲一切〞。归因是指人们对他人或自己的行为结果进展分析，推论这些行为原因的过程。美国加利福尼亚大学的韦纳认为，学生在对自己的成功和失败进展归因时通常会归于能力、努力、任务难度和运气这四种主要原因，并且，学生的归因过程主要是按照控制源、稳定性、三个维度来进展。根据控制源维度，可将原因分成内部和外部的；根据稳定性维度，可将原因分成稳定和不稳定的；根据可控性维度，又可将原因分成可控的和不可控的。这一关系可用下表表示。习得无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。当学生认识到自己的行为不能改变事件的结果时，学生会形成低的期待，形成动机和情感的混乱。归因理论不但可有助于我们解释这些病症，而且以此为理论根底的归因训练还可以改变学生与动机有关的个性特征。三、自我效能感理论自我效能感指人们对自己是否能够成功地进展某一成就行为的主观推测和判断。班杜拉等人研究指出，自我效能感对行为活动具有五方面作用。第一，决定人对活动的选择。第二，影响对活动的坚持性。第三，影响人在困难面前的态度。第四，影响新行为的获得和习得行为的表现。第五，影响活动时的情绪。影响自我效能感形成的因素主要有四个。第一，个人自身行为的成败经历，成功经历会提高效能期望，反复的失败会降低效能感。第二，替代经历。第三，言语暗示。第四，情绪唤醒。五、成就动机理论成就动机通常被认为是一种通过练习和使用某种力量克制障碍，完成某种任务的愿望或倾向。个体的成就动机可以分成两局部：趋向成功的倾向和