耻感一种自我取向的情感

耻感一种自我取向的情感

耻辱是人类与动物不同的重要情感的表达。这不仅是维持人类道德生活的障碍，也是人类道德成长不可或缺的心理因素。南宋学者陆九渊说：“人患难以避免是因为他们太胖了。”。”随着全球性价值问题、道德问题的日益加剧,近年来在我国社会生活中耻感淡化、荣辱不分的问题正逐渐凸显,社会对耻感教育寄予厚望。然而,耻感教育从学理到实践尚缺乏基本探索,本文旨在抛砖引玉,以就教于方家。一、负性自我评价的因素耻感就是耻辱感、羞耻感,是人们自觉地求荣免辱的道德情感和价值意识,是因经历和体验到人的价值被亵渎,而在人格深处产生的一种自我谴责和自我贬低意识。耻感是古今中外伦理文化都极力褒扬的一种道德品格,无论是东方的耻感文化,还是西方的罪感文化,都把耻感作为发展人的良心、建立道德标准的重要力量。耻感的产生是个体生理和心理状态不断成熟与社会适应的共同结果,是各种相关因素综合作用的一种复杂的情感体验。在目前有关羞耻的理论和实证研究中,具有代表性、支持者较多的观点认为,耻感是一种“自我取向”的情感,即羞耻者认为负性事件反映个人无能或不道德,包含着对自己的否定。耻感的发生主要在于指向自我的负性评价,而负性事件的公开与否并非决定性因素。发生事件对某个体是否产生羞耻体验更多取决于个体自身对事件的理解,而不是他人的看法,当自我评价的结果是恶而不是善,即负性自我评价时,耻感就会应然产生。影响主体进行负性自我评价的主要因素有自尊感、荣誉感、归因方式和移情能力等。自尊感是个体对自我的总体评价,是个体的自我尊重以及要求得到他人尊重的一种情感。它的发展状况与个体的自我期望和自我评价直接相关。关于自尊水平与耻感的研究表明,高自尊对成人耻感的产生有抑制作用,低自尊则对其有激发作用。耻感与自尊感的关系是一种互为表征的关系,有自尊感的人才会有耻感,耻感不能脱离自尊感而单独存在,同时,耻感也是自尊感的一种表现形式,缺乏耻感也就会缺乏自尊自信。荣誉感是指个体由于履行了社会义务,为社会作出了一定的贡献后所得到的道德上的褒奖和肯定而产生的自我体验。它是人们对自己存在价值的一种自我意识和自我肯定。荣誉感和耻感紧密相连,二者相辅相成、不可分割,共同调节人的行为。荣誉感强的人通常具有较强的耻感,同样,耻感越强就越珍惜荣誉,荣誉感就越强。荣誉感是一种愉悦的、肯定的情绪体验,耻感是一种痛苦的、否定的情绪体验,为了避免痛苦,人们就会自觉趋荣避辱,二者共同构成了调节人与人、人与社会关系的内在因素,维系个体的品德成长。归因方式是指人对自己或他人行为的原因进行解释和推测时采用的认知方法。Tangney等对被试关于坏事件的归因研究表明:当人们将不良事件结果进行自身内部的、持久的、不可控性的归因时,通常会产生羞耻情绪。因此,当个体出现道德失败行为时,若将事件结果归因于自身能力不足,或者是自己性格或道德品质上固有的缺陷,并因此对自我价值进行否定时,便会产生耻感。移情是个体对外界的一种情感反应,如同情、忧伤、愤怒、内疚、不公平感等,移情能力的高低会影响个体耻感产生的强弱。已有的研究表明,移情影响道德情感反应的倾向、指向及其情感的自律性。移情能力越高,个体越容易对他人的情感态度产生觉知和认同,从而容易认识到自己的不良行为对他人造成的影响,或者意识到他人由此对自己产生的消极评价和消极对抗情绪,因此便更容易产生羞耻体验。二、个体的道德标准耻感是道德情感的一种形式,它并非与生俱来,需要通过教育加以培养和激发。耻感教育旨在有目的地培养和激发受教育者对不符合道德规范言行的羞耻心,进而促进整体道德水平的提高。社会道德规范并不必然会被个体自觉地内化和认同,当个体心中有一套与社会道德规范相左的道德评价标准时,其耻感的形成依赖其心中所认同的“道德准则”,在此情形下,违背了社会规范,却并未违背自己信奉的“道德准则”,耻感自然也就无法产生。只有当社会道德规范为个体真正内化与认同,社会道德规范与个体信奉的“道德准则”同构时,耻感方能真正产生,耻感教育就是在社会道德规范和个体的心理体验之间架设一座桥梁。(一)无耻教育的主要功能1.对现代道德建设中的耻感培育耻感是一种最基本的不可僭越的道德情感体验。孔子早就提出了知耻的理念:“好学近乎智,力行近乎仁,知耻近乎勇。”可见,耻感是各种道德教育影响能否落实到位的一个重要前提。当前,现代道德建设的实效性不容乐观,其中很重要的原因是我们长期忽视对社会个体的耻感培育。耻感教育的“缺席”必然导致社会个体耻感的缺失,使现代道德建设失去了应有的“根基”,各种教育影响难以“到位”,道德建设目标也难以真正实现。2.积极的心理感受耻感教育是一种养成教育,它是个体在长期实际生活中通过行为选择和价值评价而形成的对自身“荣”与“辱”的一种心理感受及相对稳定的观念体系。强烈的耻感往往表现为个体对自身人格欠缺感到的不可名状的羞愧,这种羞愧既可看作是良心发现,也可理解为自我反省、自我完善的否定之否定过程,它是个体自觉践行道德规范的内在动力。3.道德与道德的关系耻感教育亦是一种社会教育,它有助于过滤和净化社会的不正之风,树立正确的社会主义荣辱观。耻感是荣誉感的另一种表现,二者与人格密切相关,以行道德之事为荣,以行不道德之事为耻。当前,我国社会正在建树以“八荣八耻”为基本内涵的社会主义荣辱观,就是要突出对“耻”的认知,注重对“耻感”的培养。(二)耻感教育的方式、强度要因时因地而异提倡耻感教育并不等于无限制地增强受教育者的耻感意识。耻感教育是动态的、灵活的,耻感教育的方式、强度要因时因地因人而异,要遵守“适度原则”,根据受教育对象的具体情况采取适当的方式以适中的强度进行,这取决于耻感教育的特性——主观性和相对性。1.低自尊的产生是对受教育者自耻感是个体的主观体验,带有强烈的主观性。因此,在进行耻感教育前,首先要确定受教育者是否真的需要耻感教育,需要什么样的耻感教育。虽然耻感教育有助于唤起道德感,但耻感作为一种消极情绪,可能对个体产生负面影响。Lewis的研究表明,经历羞耻事件时,个体更多针对自我进行评价;而对自我整体的消极看法,也可能导致相同情形下低自尊者更易感到羞耻。也就是说,对于易羞耻的低自尊者,如果在其做错事时给予产生羞耻感的教育,结果将会大大打击受教育者的自尊与积极性。这一点在学习成绩差、低成就感的学生身上体现得尤为明显。对于这样的学生,教育者需要提高其自信,加以积极鼓励,而不是一味批评唤起其强烈的羞耻感,以致产生适得其反的作用。2.局部的耻感教育个体只有发展了较高的德性才可能对自己或他人的不良行为感到羞耻。然而,令某一个体足以感到羞愧之事对另一个体未必能引起同样的感受,这表明耻感教育具有相对性,教育者应运用“最近发展区”理论,把握学生的现实水平,确定恰当的期望水平,避免过高或过低的耻感教育目标,使学生既能对耻感有深刻的认识,又愿意通过自己的努力改变不当的行为。可见,适当的耻感对个体道德发展起积极作用,但过高或过低的耻感会对个体道德发展与人格养成产生消极作用。在耻感教育实践中,教育者应致力于培养学生的“积极耻感”,消除学生的“消极耻感”。三、无耻教育的实践模式(一)无耻教育的认知模型：知识耻感的形成以知耻为前提。道德认知是一个从对道德刺激的感知到道德新知形成的过程,耻感的认知培育过程可分为三个阶段:1.“耻其言而过其行”,以强化“道德教育”只有教育学生知耻,明确耻与不耻的行为标准,才能使学生知晓何为耻,何为不耻,为耻感的形成打下基础。对于我国学生来说,要从中国“耻感文化”教育入手,在我国古代,对于耻与不耻的标准是较为明确具体的。如孔子提出,言行不一,说到做不到是可耻的事情:“古者言之不出,耻躬之不逮也”(《论语·里仁》);“君子耻其言而过其行”(《论语·宪问》);如此等等。反观当代学校教育,教育者应当以合乎社会道德伦理底线的行为作为分界线,确立学生道德行为的耻与不耻的评价标准,让他们知道什么是羞耻,继而对自己违背道德的意识或行为能产生知耻心理,以此调节自己的行为。2.完善道德教育,培养学生“耻所当耻”,夯实道德律令“知”,不仅是知道、了解,还包括要得到学生的理解与认同。掌握耻与不耻的评价标准和具体的行为规范只是解决认知层面的知耻问题,而耻感培育的核心应是教育学生“耻所当耻”,把外在的社会认定的可耻行为的评判标准和具体的可耻行为规范让学生内化与认同,变为自身的道德律令。基于此,笔者认为,教育者应当借助于学校的正面舆论力量,适时展开对社会负面影响的讨论,让学生学会对社会中的假、丑、恶等负面影响进行分析、揭露和批判,从内心深处对拒绝可耻言行形成高度认同。3.树立正确的荣辱观导向,树立正确的荣辱观导向,树立正确的荣辱观导向,是治理重在我国,当前我们开展耻感教育的最终目的就是确立社会主义荣辱观。要做到这一点,必须把耻感教育的内涵具体落实到学校的各项活动中,树立正确的荣辱观导向。“人唯知所贵,然后知所耻”,只有正确认识何者为是、为善、为荣,方能耻所当耻。“八荣八耻”的社会主义荣辱观就是对中华民族传统美德与时代精神的精辟概括,明确提出了在社会主义市场经济形势下应该倡导的道德观念和行为准则,为普通社会公民提供了一个容易识别的标准。(二)引导学生对耻感的直接体验和间接体验情感教育与认知教育相对应,它关注教育过程中学生的态度、情绪、情感以及信念,适当地引导学生对耻感的直接体验和间接体验,有助于加深对品德的认知与感受,促进学生的身心健康发展。1.到更好的教学效果对于基础教育阶段的学生,鲜活的情境可以激发他们的学习兴趣,达到更好的教学效果。讲与耻感有关的道德故事、播放明理知耻的节目录像就是一个很好的方法。通过鲜活的教学情境,借助鲜明的人物形象与真实情节,唤起学生对真善美的热爱与追求,对假恶丑的痛恨与唾弃。2.部分缺失时引起耻感激发自尊感是耻感教育的重要抓手,当个体通过教育感到自身有某种缺失时,因自尊感受到刺激而引起耻感,个体就可能设法通过自身的努力摆脱不利处境。从上述意义上讲,对可能给自身价值带来冲击的“耻感源”的强化,有利于形成积极的耻感。3.突出大学生道德发展和人格养成在学校生活中,有威信的教师能够通过自己的言行、思想活动,把伦理原则、道德标准具体化,使学生在富有形象性、感染性和现实性的具体事例中受到教育,从而实现他们的道德发展与人格养成。在学生的耻感教育过程中,教师的情感支持会创设一种具有支持性的耻感气氛,让学生“明耻”而不伤及“自尊”,从而发挥耻感的积极作用。(三)无耻训练的意志模型：意义是保护意志品质反映人的坚持性、克服困难的毅力等,耻感的缺失常常与个体意志薄弱密切相关,耻感教育的意志模型强调意志品质的训练。1.产生“吾耻”的现象在社会生活中,各种类型的不良“诱因”无处不在,而青少年群体抗诱惑的能力普遍较差,以至于产生“不知耻”的现象。为此,旨在训练抗拒诱惑的道德能力训练就成为耻感教育的一种选择,从培养良好的行为动机入手,让学生学会辨别真、善、美和假、恶、丑,学会拒绝、学会选择,从而形成辨耻、明耻、拒耻的良好品质。2.自由监督是形成规则意识的过程在耻感教育中,制定严格的纪律与规则,要求学生自觉地执行,有助于增强学生的积极耻感。以“按时交作业”这一规则为例:学生每天按时交作业,必须付出一定的意志努力,坚持遵守这一规则;对学生实行必要的监督,亦即对其行为表现进行督促、鼓励、提醒与检查,必要时甚至采取适当的批评与惩罚,而学生为了避免被批评的“耻感”,就要按时完成作业、保证作业质量;学生的行为从“避耻”开始,直到形成“动力定型”,即意味着规则意识的形成。扩展到耻感教育的其他方面,如培养学生的文明意识、集体荣誉感等,也可以用同样的方法加以训练。3.学生学会积极维护自己的信任意识,增强合作精神教师或集体委托学生完成一定的工作任务,也是一种培养学生积极耻感的方法,“委托任务”既是基于一种信任,也隐含着一定的要求,为了维护自尊与集体荣誉,学生会尽可能地避免完不成任务带来的耻感,从而增强其工作责任心、合作精神和克服困难的毅力。例如,委托学生办墙报、做值日班长、筹备主题班会等。通过完成委托任务,不仅避免了完不成任务的耻感,同时增强了个体的自尊感和自豪感。(四)心理教学与耻感根据心理学家维果茨基的理论,人的心理机能分为低级心理机能和高级心理机能两大类。耻感作为高级心理机能的一种,是起源于社会生活,在人际交往活动中发展起来的。把耻感教育寓于各种活动中,是培养学生积极耻感的重要方法。1.改变自己对某一事物的看法角色扮演又称行为排演,是指角色承担者按其特定地位和所处情境,遵循角色期待所表现出来的一系列角色行为。这种方法实际上是一种通过行为模仿或行为替代来影响个体心理和行为的方法,在角色扮演过程中,学生可以学习改变自己旧有的行为或学习新的行为,并进而改变自己对某一事物的看法。在培养学生耻感的过程中,心理剧、角色互换、改变自我是三种比较实用的角色扮演方法。通过心理剧,学生可以在戏剧表演的背景下进入设定好的耻感体验情境,并作出某些富有意义的反应,既可以宣泄自己的不良情绪,也可以通过“剧本”设定表演或模仿合乎社会道德规范的积极耻感反应,做出规范行为;角色互换与心理剧的表现形式相似,只是要求参与的人互相交换角色,体验、理解他人的心理感受,纠正自己的不正确想法,为自己的错误行为感到羞耻;改变自我则是让学生按照教育者为其编写的“剧本”,扮演自己改变后的情况,如对于一个不太遵守文明规范的学生,可以让他扮演主动在公交车上让座、不随地乱扔垃圾的角色,在一段时间(通常是两周)内让他重复表演数次,并在日常生活中按角色身份去做,逐渐培养对不文明行为的耻感,建立起良好的行为习惯。2.考试等。作业前的辅导道德教育中的耻感教育应当面向整个学生群体,而团体辅导活动具有这样的优点:可以同时面对整个班级,感染力强,具有广泛的影响性;效率高,省时省力;效果容易巩固与迁移,特别适用于发展性