教育心理学前十章答案

十四.负强化就是运用惩罚排除不良行为的过程。这种说法是错误的。⑵①惩罚是指当有机体作出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程。负强化是指当某种刺激在有机体环境中消失或减少时，反应概率增加，这种刺激便是消极强化，也称负强化。惩罚与负强化不同。负强化是通过厌恶刺激的排除，来增加反应在将来发生的概率，而惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。(3)因此，题中说法不正确，应为负强化是通过消除惩罚鼓励积极行为的过程。十五.布鲁纳的学习理论与奥苏贝尔的学习理论异曲同工。布鲁纳的认知一发现说：认知学习观。第一，学习的实质是主动地形成认知结构。第二，学习包括知识的获得、转化和评价三个过程，结构教学观。第一，教学的目的在于理解学科的基本结构。第二，掌握学科基本结构的教学原则。动机原则：结构原则：程序原则：强化原则：发现学习。步骤：第一，提出和明确使学生感兴趣的问题；第二，使学生对问题体验到某种程度的不确定性；第三，提供解决问题的各种假设；第四，协助学生搜集和组织可用于作结论的资料；第五，组织学生审查有关资料，得出应有的结论；第六，引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。发现学习有利于激发学生的好奇心及探索未知事物的兴趣，有利于调动学生的内部动机和学习的积极性。奥苏伯尔的有意义接受说：有意义学习的实质和条件。第一，有意义学习，就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。第二，影响有意义学习的外部条件为学习材料本身的性质；内部条件为学习者自身的因素。从客观条件看，意义学习的材料本身要有逻辑意义，在学生心理上是可以理解的，是其学习能力范围之内的。从主观条件看，首先，学习者要有主动学习的倾向；其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；最后，学习者必须积极主动地使这些新知识与已有的旧知识发生联系。认知同化理论与先行组织者策略。认知同化理论观点的核心是：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念。有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念相互作用才得以发生的。这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。先行组织策略：即先于学习任务本身呈现一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括水平和综合水平，并能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。通过呈现“组织者”，为学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥，使他们更有效地学习新材料。接受学习的界定及评价。奥苏伯尔认为，接受学习不同于发现学习，是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。因此，布鲁纳与奥苏伯尔学习理论是有区别的。十六.接受学习不可能是有意义学习。这种说法是错误的。所谓有意义学习，就是将符号所代表的新知识和学生认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。否则，就只是机械学习。一种学习是机械的还是有意义的，主要取决于学习材料的性质和学习是如何进行的，也就是说，有意义学习是产生即受客观条件(学习材料的性质)的影响，也受主观条件(学习者自身因素)的影响。从客观条件看，有意义学习的材料本身必须能够与学生认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系。从主观条件看，主要包括三点：①学习者要有有意义学习的心向或倾向性。②学生认知结构中要有和新知识有关的、相应的适当观念，这是理解新知识，使新旧知识产生相互作用或同化作用的重要基础。③学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。接受学习是教师通过直接呈现或传授知识及其意义，学生通过新旧知识之间的相互作用来获得新知识。奥苏伯尔认为，学生的学习主要表现为接受学习，是通过教师的传授来接受事物意义的过程，它也是一种有意义的接受，完全可以是有意义的学习。因此，接受学习只是从学习过程中学习的主动程度、教师的作用来界定的，而有意义学习是从新旧知识是否有联系方面来界定的，二者并不冲突，接受学习完全可以是有意义的学习。十七.在有意义学习中，学习者认知结构中原有的适当观念起关键作用。这种说法是正确的。有意义学习就是将符号所代表的新知识和学生认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。否则，就只是机械学习。一种学习是机械的还是有意义的，主要取决于学习材料的性质和学习是如何进行的，也就是说，有意义学习的产生既受客观条件(学习材料的性质)的影响，也受主观条件(学习者自身因素)的影响。从客观条件看，意义学习的材料本身必须能够与学生认知结构中有关知识建立实质性和人为性联系。从主观条件看，主要包括三点：第一，学习者要有有意义学习是心向或倾向性。第二，学生认知结构中要有和新知识有关的，相应的适当观念，这是理解新知识、使新旧知识产生相互作用或同化作用的重要基础。第三，学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用，加强对新知识的理解。做到有意义学习，关键因素有两个：①学生认知结构中有相应的旧观念。②学生要发挥主动性去使新旧知识产生联系。十八.简述加涅的信息加工学习理论。加涅是根据现代信息加工理论，吸收了行为主义和认知派学习过程的观点，提出了学习过程的基本模式。在论述学习的类型和结果时认为，学习是一个有始有终的过程，这些过程可以分为若干阶段，每个阶段需要不同的信息加工。学习的信息加工模式。加涅提出的学习模式是依据电子计算机工作的原理，并结合人对信息加工的特点提出来的，信息加工的学习模式由三大系统构成，即信息的三级加工系统、执行控制系统和期望系统，它主要用来说明人的学习的结构和过程。学习阶段与教学设计。加涅认为学习的过程就是一个信息加工的过程，学习是学生与环境之间相互作用的结果。学习过程是由一系列事件构成的，加涅把学习过程分为八个阶段：动机阶段、领会阶段、学习阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段、反馈阶段。总之，加涅认为教师是教学活动的设计者和管理者，也是学生学习效果的评定者。一个完整的学习过程是由上述的八个阶段的系列所组成的。教学过程必须根据学习的基本原理来进行。十九.简述布鲁纳的结构教学观教学的目的在于理解学科的基本结构。布鲁纳强调学生学习的积极性和主动性，强调认知结构的重要性。掌握学科基本结构的教学原则。布鲁纳提出的四条教学原则：动机原则。布鲁纳认为，几乎所有的学生都具有内在的学习愿望，内在动机是维持学习的基本动力。他认为儿童具有三种最基本的内在动机：好奇的内驱力(求知欲)；胜任的内驱力(成就感)；互惠的内驱力结构原则。布鲁纳通过对儿童认知发展的研究发现：人有三种表征系统，动作表象、图像表象、符号再现表象。序列原则，或称程序原则。布鲁纳认为，教学就是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述问题或大量知识的结构，以提高学生知识的掌握、转化和迁移能力。强化原则。为了提高学习的效率，学习者必须获得反馈，知道学习结果如何，这种反馈对学生的学习起着强化作用。二十.简述格式塔学派学习理论的主要观点。格式塔心理学是l912年创立于德国柏林大学的一个心理学派别，其创始人是魏特海默、苛勒和考夫卡。苛勒的经典实验。黑猩猩问题解决的箱子实验和棒子实验。完形一顿悟说的主要观点。学习是通过顿悟实现的。学习的实质在于构造完形。刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介。格式塔认为他们的关系是间接的，是以意识为中介的，用公式表示的话是三项式，即：S—O—R格式塔学派强调学习的认知过程研究，并重视学习者的主观能动性和目的性，反对机械的、盲目的学习观点，对指导教学实践有重要参考价值。但他们企图用顿悟说完全解说人类的学习，也是不妥当的。同样，他们否认尝试错误的学习形式，过分夸大顿悟学习的作用与意义，也不符合学习的实际。二十一.简述桑代克的学习理论。桑代克是联结学习理论的代表人物之一，其学习理论被称为“联结一试误说”。，其中最著名的就是饿猫打开迷箱的实验。桑代克认为，学习即联结，学习即试误。桑代克认为，学习的实质在于形成刺激一反应联结；学习是通过不断的尝试与错误而实现的；学习应遵循三条重要的学习原则：①准备律：②练习律：③效果律：桑代克的学习理论指导了大量的教育实践。效果律指导人们用一些具体奖励如小红花、口头表扬等对所有学生进行大量的重复、练习和操练。二十二.简述班杜拉的观察学习理论。杜拉的观察学习理论是基于下面的实验提出的：在早期的一项研究，班杜拉及其合作者首先让儿童观察成人榜样对一个充气玩具拳打脚踢，然后儿童被带到一个放有充气玩具的实验室，让其自由活动，并观察他们的行为表现。结果发现，儿童在实验室里对充气玩具也会拳打脚踢。这说明，成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为。据此，班杜拉总结出学习的基本过程和条件。班杜拉认为，人类大多数的行为都是通过观察习得的。注意过程：是观察学习的首要阶段，决定着大量的榜样中选择什么作为观察对象，影响注意的因素有：榜样行为的特性；榜样的特征；观察者的特点。保持过程：使得学习者把瞬间的经验转变为符号概念，形成内部表征。动作再现过程：以内部表征为指导，作出反应。观察学习的第三个过程是把符号性的表征转化为适当的行为。动机过程：动机过程包括外部强化、替代强化和自我强化。 、班杜拉的观察学习理论在实际德育工作中有很多启发意义，例如：教师应该注意为学生提供良好的学习资源和借鉴的榜样，引导学生学习和保持榜样行为，并为学生创造再现榜样行为的机会，对良好的行为给予及时的表扬和鼓励，对错误的行为则给予批评和教育，适时强化。二十三.简述建构主义的思想渊源。建构主义的兴起是教育心理学和学习理论领域正在发生的一场革命。建构主义学习论是学习理论从行为主义到认知主义以后的进一步发展。行为主义的基本主张是：客观主义一一分析人类行为的关键是对外部事件的考察建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和布鲁纳的思想中已经有了建构的思想。皮亚杰在讨论认识发生、发展时就曾提到建构问题。皮亚杰认为学习的过程就是认知结构不断变化和重新组织的过程，而建构的基本心理机制就是同化和顺应(或称双重建构)。布鲁纳的建构思想主要体现在两个方面：一是通过儿童心理发展过程中对客观世界表征形式的不同，讨论了不同时期的儿童如何对客观世界进行建构。；二是通过讨论学科结构、知识结构和认知结构，阐明了认知结构的来源和知识建构的问题。20世纪70年代，维果茨基的理论介绍到美国以后，对现代建构主义思想的发展起了巨大的推动作用。维果茨基认为，心理的发展有两种截然不同的过程：一是天然的、自然的发展过程，即心理的种系发展过程，它是随着年龄而逐渐发展的；二是历史文化的发展过程，即心理的“人化”过程，在这个发展过程中，活动、社会交往在人的高级心理机能发展中具有突出的作用。二十四.罗杰斯的健康人格观的主要内容：乐于接受别人的意见。能够自力更生地对待事物或人。愿意像一个人那样继续成长。二十五.简述罗杰斯的学习观。学习是有意义的心理过程。学习是学习者内在潜能的发挥。学习是对学习者有用的，有价值的经验的学习。涉及改变自我概念的学习。最有效的学习。二十六.论述托尔曼认知-目的说的主要内容及对教学的启示。托尔曼坚持主张理论要用完全客观的方法检验，他提出“中介变量”的概念。具体说，中介变量就是心理过程，由心理过程把刺激与反应联结起来。因此S-R的公式应扩展为S-0-R，O即代表中介变量。，通过对动物学习行为全过程的考察而提出的。托尔曼认知-目的说的基本观点。学习是有目的的，是期待的获得。对环境条件的认知是达到目的的手段或途径。总之，目的和认知是托尔曼学习理论中的两个重要中介变量，所以称他的学习理论为认知一目的说。对托尔曼认知一目的说的评价。托尔曼重视行为的整体性、目的性，提出中介变量的概念，重视刺激与反应之间的心理过程，强调认知、目的、期望等在学习中的作用，这是个进步，应给予肯定。托尔曼理论中的一些术语，如“认知地图”没有明确地给以界定；对人类的学习与动物的学习也没有从本质上进行区分因而是机械主义的，这使得他的理论不能成为一个完整的合理的体系。二十七.建构主义学习理论的基本观点：知识观。对知识的意义。建构主义强调的是人类知识的主观性。对知识的应用。建构主义则强调应用的情境性。建构主义的知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和理论提出了巨大的挑战，值得我们深思。(2)学习观。①认知主义更多地把教师看成是学生学习的指导者、设计者，而建构主义则把教师看成是学生学习的帮助者、合作者。②建构主义认为，知识的意义不是简单地由外部信息决定的，而是在学习过程中，通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构获得的。(3)学生观。建构主义认为学生是信息意义的主动建构者，即通过新经验与原有知识经验的双向的相互作用，来充实，丰富和改造自己的知识经验。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动建构信息的意义，这种建构不可能有其他人代替。学习者这种知识建构过程具有三个重要特征：主动建构性，社会互动性，情境性。建构主义认为教师的作用是：①主导者、组织者。教师应当发挥“导向”作用，发挥教学组织者的作用，努力调动学生的积极性，帮助他们发现问题，进行“问题解决”。②发现者。要高度重视对学生错误的诊断与纠正，并抱有正确的态度。③中介者。教师是学生与教育方针及知识的桥梁。建构主义课程观，不认为课程基本决定于外部环境因素，而是考虑到学习者带进学习情境的先前知识一一他们的目的和观点。什么样的经验和概念在促进特定学习结果的产生中是有效的，变成了一个需要解决的问题。把课程看成是促进学习结果的一系列学习活动和相互作用的过程，是为了确定研究和探索的目标。二十八.简述罗杰斯的心理治疗观。二十九.陈述性知识与程序性知识没有什么差别，只是名称不同罢了。这个观点是错误的。陈述性知识与程序性知识是根据表述形式不同对知识进行的分类，二者的差异如下：陈述性知识关心“是什么”的问题，它是对事件的一种描述，程序性知识主要关心的是“怎么样”“如何去做”。陈述性知识是一种静态的知识，它只是对事件的一种描述性；程序性知识是一种动态的知识。陈述性知识比较容易获得，但是也很容易遗忘；程序性知识比较复杂，获得的过程比较难，但是一旦获得，巩固性比较好，不容易遗忘。陈述性知识与程序性知识既有区别又有联系。陈述性知识的获得常是学习程序性知识的基础，程序性知识获得后也为新的程序性知识提供了保证。三十.知识的获得是经验积累的过程。这个观点有不妥之处。知识来源于经验，但并非是经验的积累。因为经验是不可靠的，带有很大主观性，需要不断检测。知识的获得是一个建构的过程，而知识的建构是通过新旧知识的同化和顺应而实现的。首先，在知识建构过程中，学习者需要以原有的知识经验作为基础来同化新知识。与此同时，随着新知识的同化，原有的知识会因为新知识的加入而发生一定的调整或改组，这就是知识的顺应。同化意味着学习者联系、利用原有知识来获取新概念，它体现了知识发展的连续性和累积性；顺应则意味着新旧知识之间的磨合、协调，体现了知识发展的对立性和改造性。同化新知识是原有知识发生顺应的基础，真正的同化离不开顺应的发生，只有转变原有错误观念，解决新旧知识之间的冲突，才能真正一体化。三十一.简述概念教学的策略概念转变，就是个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大改变。概念的变化有两种可能：一种可称为“丰富”，即新知识的纳入充实了现有知识，通过积累的方式使这些知识发生变化。在这种情况下，新知识与原有知识之间基本是一致的、相容的。另一种情况可以称为‘‘修订’’，这是指新获得的信息与原有信念、假定或理解之间存在冲突，因而要对彼此对立的理解作出调整。概念转变针对的是后一种情况，即个体在面临与原有经验不一致的信息时，对原有理解、解释作出的调整、改造，而不是针对细枝末节的变化，所以有人又称之为“原理转变”或“信念转变’’。概念的转变存在一个新概念代替旧概念的过程，是新旧知识由产生矛盾到解决矛盾的过程。如果说知识的建构包括同化和顺应两个方面，那么概念转变研究从原有概念的转变来考察学习过程，它更关注学习中顺应的一面，将学习看作是学习者原有概念及方法论发生转变的过程。学习不仅要解决“知”与“不知’’的问题，而且要解决“信”与“不信〃的问题。概念教学不仅是通过熟悉的词语，清楚地把学科的内容呈现出来，不仅是呈现科学家对某现象的完好的解释，也不仅是用仪器来简单演示某内容，教学还意味着探明学生对某现象的前科学概念，并采用一定的策略促进概念转变，而不只是告诉学生“你的想法错了”。概念转变研究充分说明，科学教学不只是要把现成的、外在的科学知识装进学生的记忆库中，而是要充分切入学生真买的经验世界，促进知识的“生长”，促进深层理解的生成。为概念转变而进行的教学将更需要学习者的高水平思维，更需要有开放、互动的教学环境，这对科学教育的改革具有重要意义。【答案要点】概念的转变：随着实践的要求，科学水平的提高，新物质的发现，以及对自然和社会认识的不断深入变化，使概念的内涵得到充实，外延不断扩大。概念转变，就是个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大改变。这里的“概念”是指某种观念，指个体关于某一对象的观点、看法。概念的变化有两种可能：一种可称为“丰富”，即新知识的纳入充实了现有知识，通过积累的方式使这些知识发生变化。另一种情况可以称为“修订”，这是指新获得的信息与原有信念、假定或理解之间存在冲突，因而要对彼此对立的理解作出调整。概念转变的过程：概念转变是学习过程中新旧经验相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的改造。概念转变过程是认知冲突的引发及其解决的过程，学习者首先要意识到新经验与原有观念之间的不一致，从而产生一种“冲突感”，在此基础上，学习者要对新旧经验及其有关的事实、观念进行分析和判断，思考各自的合理性、正确性，直至对新旧知识经验作出某种调整，以解决它们之间的冲突。⑶引发认知冲突。认知冲突指人的原有图式与新感受到的事件或客体之间的对立性矛盾。分类：①直接经验中的认知冲突与间接经验中的认知冲突。②现实概念的冲突与潜在概念的冲突。③针锋相对的认知冲突与可兼容的认知冲突。(4)认知冲突的解决与概念转变。分类:①径直地或经过认真分析之后拒绝新概念。②通过三种可能的方式纳入新概念：第一，机械记忆。第二，概念更换：以新概念代替旧概念，并与其他概念相协调。第三，概念获取。总体来说，是从具体到抽象，从模糊到比较精确；从较多的概念形式发展到更多的概念同化；从未意识到这些概念的心理过程发展到自觉的受意识控制。四、分析论述题【答案要点】儿童并不是带着空白的头脑进入教室的，在日常生活以及以往的学习中，他们形成了大量的个体经验，其中有些经验可以作为新知识的生长点、固定点，但其中也有很多理解是与当前的科学理论相违背的，这就是儿童其脑中的错误概念，或者说另类概念。错误概念往往并非简单由于理解偏差或遗忘而造成，它常常与儿童的日常直觉经验联系在一起，植根于一个与科学理论不相容的认知体系。^概念转变是学习过程中新旧经验相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的改造。概念转变过程是认知冲突的引发及其解决的过程，学习者首先要意识到新经验与原有观念之间的不一致，从而产生一种“冲突感”，在此基础上，学习者要对新旧经验及其有关的事实、观念进行分析和判断，思考各自的合理性、正确性，直至对新旧知识经验作出某种调整，以解决它们之间的冲突。为了促进错误观念的转变，教学要引起学生的认知冲突。通过引发认知冲突来让学习者意识到与原有观念相对的事实或观点。呈现对立性事实的基本方法是实验和观察。在学习“四季变换，这个常识的原因时，为了转变学生的有神论观念，在教学中可以用一个实验来检验这种想法，通过模拟太阳和地球之间的实际运行轨道，地球自身的自转规律、公转规律，让学生通过实验观察这一现象。另外，让学生自己动手，让他们通过观察和思考而理解这个现象的原因。影响概念转变的因素。学习者的形式推理能力。为克服错误概念，学习者需要理解新的科学概念，能意识到证明新概念有效性的证据，看到事实材料是如何支持科学概念而违背原有的错误概念的。所有这些都依赖于学生的形式推理能力。学习者的“概念生态圈"。・•概念生态圈〃表示影响概念转变的原有观念系统，它说明了学习者原有观念是一个复杂的系统，它不仅包括具体水平上的概念、实例，也包括更一般的信念和观念，这都是儿童经验世界的重要内容。动机因素。概念转变有四种主要的动机性因素，其中的目标取向，既是外在的、表现型的学业目标，也是内在的、掌握型的学业目标。内在的、掌握型的学习目标更有利于学习者对信息的深层加工，所以更有利于概念转变的发生。二、辨析题【答案要点】这个观点是错误的。区别：①操作技能又叫运动技能、动作技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。具有以下三个特点：就动作对象而言，操作技能的活动对象是物质性客体或肌肉，具有客观性；就动作进行而言，操作动作的执行是通过外部显现的肌体运动实现的，即有外显性；就动作的结构而言，操作活动的每个动作必须切实执行，不能合并、省略，在结构上具有展开性。②心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。具有三个特点：动作对象的观念性；动作执行的内潜性；动作结构的简缩性(不用像动作技能那样一一出现，内部言语是可以合并、省略及简化的)。联系：①操作技能经常是智力技能形成的最初依据，智力技能的形成常常是在外部操作技能的基础上，逐步摆脱外部动作而借助于内部语言实现的。②智力技能又是外部操作技能的支配者和调节者，复杂的操作技能往往包含认知成分，需要学习者智力活动的参与，手脑并用才能完成。(4)因此，操作技能与智力技能是既有区别又相互联系和促进的。【答案要点】这个观点是正确的。技能指个体运用已有的知识经验，通过联系而形成的智力动作方式和肢体动作方式的复杂系统。特点：知识用言语表达，其基本单位是意义，多样性是其单位结构，记忆呈现方式是非独立的网络性，迁移特点是叠力扩充；技能用操作表达，其基本单位是规则，一致性是其单位结构，记忆呈现方式是独立的模块性，迁移特点是序列转移。它的主要特点是：①技能是通过学习或练习形成的，不同于本能行为。②技能是一种活动方式区别于程序性知识。技能是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同于属于认知经验的知识。③技能是合乎法则的活动方式，区别于一般的随意行为。三、简答题【答案要点】苏联心理学家对心智技能进行了非常系统的研究，其中以加里培林为代表将心智动作的形成分成了五个阶段：一是动作的定向阶段，二是物质活动或物质化活动阶段，三是出声的外部言语动作阶段，四是不出声的外部言语动作阶段，五是内部言语动作阶段。我国心理学家冯忠良根据有关研究并结合教学实际，将上述五个阶段进行了简化和改进，提出了心智技能形成的三阶段说，即原型定向、原型操作、原型内化。原型定向阶段。原型定向即了解这种实践模式，了解动作结构，各动作成分及其顺序等。该阶段学员主要是在头脑中形成程序性知识。通过原型定向，学员在头脑中形成了有关活动方式的定向映像，而这种定向映像一旦建立，它就可以调节以后的实际心智活动，同时也是心智活动得以产生的基础。原型操作阶段。原型操作即根据心智活动的实践模式，把头脑中建立起来的动作程序以外显的方式付诸实施。在该阶段，活动方式是物质化的，即以外部语言、外显的动作，按照活动模式一步步展开执行。原型内化阶段。原型内化即心智活动的实践模式向头脑内部转化，借助于内部言语，学员可以在头脑内部进行程序化的心智活动，而且能够以非常简缩、快速的形式进行。在该阶段，学员摆脱了实践模式，但已经将实践模式内化为一种熟练的思维活动方式，突出表现在外显的言语活动明显减少。心智技能形成的三阶段理论对于揭示心智技能的实质及其形成规律是非常有益的，对于教学内容的选择、编排，教学活动的实施及其有效地培养心智技能具有重要的指导意义和启发意义。【答案要点】冯忠良通过分析操作技能形成过程中的动作特点，并从教学实际出发，整合了有关研究，认为操作技能的形成过程可以分为操作的定向、操作的模仿、操作的整合与操作的熟练这四个阶段。操作的定向阶段。操作的定向即了解操作活动的结构，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。即首先要掌握程序性知识。程序性知识不同于操作技能，前者形成的是操作活动的定向映像，后者是实际的操作活动方式。操作定向是操作技能形成过程中的一个重要的环节，准确的定向映像可以有效地调节实际的操作活动，缺乏定向映像的操作活动往往是盲目尝试，效率低下。为此，不应忽视该环节在操作技能形成过程中的作用。操作的模仿阶段。操作的模仿即实际