教育学原理 项贤明 第七章 课程

第七章课程第一节课程概述第二节课程开发第三节课程改革第一节课程概述一、课程的概念◎“宽著期限、紧著课程”、“课业及进程”——朱熹·论学

◎课程一词最早出现在斯宾塞《什么知识最有价值》

◎1918年美国学者博比特出版《Curriculum》，标志着课程论诞生，教育史上第一部课程理论著作。

中国古代六艺：礼乐射御书数

欧洲七艺：文法、修辞、辩证法、几何、算术、天文、音乐课程的多种定义1.课程即目标或计划——课程是目的和具体目标的陈述。（塔巴）课程即计划安排（比彻姆）；2.课程即学科；——斯宾塞、费尼克斯

3.课程即经验——课程即学习者的经验或体验。（杜威）

4.课程即社会改造——布拉梅尔德、弗莱雷等。

1.课程即目标或计划——课程是目的和具体目标的陈述。2.课程即学科；3.课程即经验4.课程即社会改造——布拉梅尔德、弗莱雷等美国著名教育家鲍尔斯和金缔斯认为，任何社会文化中的课程，都是该种社会文化的反映，学校的职责就是要在生产对下一代有用的知识和价值。一般来说，社会、知识和儿童及课程理论是制约课程开发的主要因素。1.社会需求。社会发展的状态和需要，决定着课程的方方面面，包括课程制度、课程性质、课程目标、课程内容、课程编制、课程实施和课程评价。2.文化科技知识。课程要反映一定时代的人类文化及科学技术发展水平。知识是课程的本质，课程是知识的具体存在和表现形式，没有知识就没有课程。3.学生特点。学生的年龄特征、知识和能力基础及其可接受性是课程开发首先要考虑的因素。人们对儿童身心发展规律的认识决定课程组织的心理逻辑。同时，满足学生的兴趣和需要，是当前人们制定课程目标、选编课程内容的重要原则。4.课程理论。建立在不同的教育哲学理论基础上的课程论及课程的历史传统，对课程产生重要的结构性影响。◆影响课程开发的因素二、课程类型

（一）学科课程与经验（活动）课程

1.学科课程：所谓“学科课程”，是以文化知识（科学、道德、艺术等）为基础，按照一定的价值标准，组织而成的课程，如我国古代的“六艺”和欧洲古代的“七艺”。学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生掌握、传递和发展人类积累下来的文化遗产。

2.活动课程（重点掌握）

活动课程亦称经验课程，是以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程。学生的兴趣、动机、经验是经验课程的基本内容。经验课程的主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真实体验。（二）分科课程与综合课程

1.分科课程

分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性；从课程组织来说，分科课程坚持以学科知识的逻辑体系为线索，强调学科自成一体。

2.综合课程（重点掌握）

又称“广域课程”、“统合课程”或“合成课程”，其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中而形成的课程形态。其价值取向是有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。（三）必修课程和选修课程

1.必修课程

必修课程是某一教育系统或教育机构规定学生必须学习的课程种类。

2.选修课程

选修课程是学校课程体系中，学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。是为适应学生的个性差异而开发的课程。

必修课程与选修课程共同构成学校课程基本体系。学生的发展，即具有共性，又是有差别（个性），所以适应学生共同需要的必修课程与适应学生不同需要的选修课程必须相互结合，形成一个有机整体。（四）显性课程和隐性课程

1.显性课程

是指在学校课程体系中为实现一定的教育目标而设计的具有实际形态并以外显方式出现的课程，是按照预先编订课程表实施的有目的、有计划、有组织的活动。

2.隐性课程（重点掌握）

隐性课程又叫潜在课程、潜隐课程、隐蔽课程，是指在学校情境下，不具有实际形态但对学生的发展产生潜在影响的课程。

隐性课程构成学校课程体系的重要组成部分。如果说显性课程而培养学生的独立性、主动性、创造性，那么培养学生适应环境、适应社会的能力，以及更多的锻炼与实践环节是由隐性课程来完成的。

简述学校活动中隐性课程的表现形式？

在历史上，最早涉及隐性课程研究的学者，可能要推美国学者杜威及其学生克伯屈。早在20世纪初，杜威就曾指出：“有一种意见认为，一个人所学习的仅是他当时正在学习的特定的东西，这也许是所有教育学中最大的错误了。”由此，杜威将与具体知识内容的学习相伴随的，对所学内容及学习本身养成的某种情感、态度这种学习称之为“附带学习”（collaterallearning）。美国学者高尔顿最早注意影响教学内容的非正式系统，他在《中学社会系统》中认为，中学生的个体行为是与其在学校中的地位和作用相联系的。“隐性课程”一词是由杰克逊（P.W.Jackson）在1968年出版的《班级生活》（lifeinclassroom）一书中首先提出的，他分析了教室中的团体生活，报偿体系和权威结构等特征，认为这些不明显的学校特征形成了独特的学校气氛，从而构成了潜在课程。隐性课程面面观隐性课程的特点

隐性课程是学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学习经验。指学生在学校情景中无意识地获得经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响。具有非预期性、潜在性、多样性、不易觉察性。

1.隐性课程的影响具有弥散性、普遍性和持久性;

2.隐性课程的影响既可能是积极的,也可能是消极的;

3.隐性课程的影响是学术性与非学术性的统一;

4.潜在课程对学生的影响是有意识性与无意识性的辨证统一;

5.隐性课程是非预期性与可预期性的统一

下面是一些有代表性的隐性课程定义：◆隐性课程（hiddencurriculum）是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。◆隐性课程一词是指学校教育的非学术结果，这些结果不仅重要而且系统地发生，但未明示于各级公立学校的教育理论或原理之中。◆隐性课程是学校或学校以外的教育环境中产生的某些结果或副产品，特别是那些学生已经学到，并未公开体现为有意识的学习状态的经验或体验。◆隐性课程是指“未预期的”学习结果，不管这个结果是“有意的或无意的”。◆隐性课程是指隐藏在正式课程内外的课程。◆隐性课程是指学生在学习环境（包括物质、社会和文化体系）中，所学习到的非预期或非计划的知识、观念、规范或态度。（五）国家课程、地方课程与校本课程

1.国家课程

国家课程是指由国家统一组织开发并在全国范围内实施的课程。国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，具有统一规定性和强制性的特征。

2.地方课程

地方课程是指由地方组织开发并在本地实施的课程。

3.校本课程

校本课程是以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。

✿校本课程的特点。

（1）以学校为开发场所；（2）以教师为开发主体；

（3）旨在满足学生个性需求；（4）是国家课程和地方课程的补充。

✿校本课程的价值追求。

（1）体现学校办学特色；（2）促进教师专业发展；（3）满足学生学习需求。（六）预设课程与生成课程

1.预设课程

预设课程是由教育者按照一定的目标在课程实施之前经过精心设计的课程。

2.生成课程※（重点内容、辨析题、单选题）

生成课程是指课程内容未经预先设定，而是在教学过程中产生的非预期结果。与预成性课程相比，生成性课程具有一定的偶发性。

预设课程与生成课程具有对立统一的关系。预设课程体现教学的计划性和封闭性，重视教学活动的预期结果和活动效率。生成课程体现教学的动态性和开放性，注重生命体验的过程和非预期价值。

简述教学过程中预设与生成之间的关系？三、课程计划、课程标准和教科书

1.课程计划（课程方案）

课程计划体现国家对基础教育教育某一学段课程教学的总体要求，是加强教育教学管理，规范学校教学工作的核心文件。它具体规定学校全部课程的科目、学时、学分、教学实施、评价及管理等教学要求。课程计划是指导教师开展教学的主要依据，教师要做到：

（1）认真执行课程计划的各项安排及要求。

（2）了解并熟悉所教学科的课程目标、教学内容、学时、学分等具体要求。

（3）根据课程标准及学校教学安排，制定学年、学期教学计划，组织实施教学。

2.课程标准

定义：课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。课程标准详细、明确阐述课程的基本理念、课程目标、课程实施建议等，提出面向全体学生的学习基本要求。

作用：

课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。体现了国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议等。3.教科书

教材有广义和狭义之分。广义的教材是指教学中教师和学生使用的所有教学材料，包括课本、教辅用书等等。狭义的教材即教科书。教科书是根据课程标准或教学大纲的要求编写的教学用书，俗称课本。

一般来说中小学教科书具有以下特点(重点掌握)

（1）体现基础教育各学段的培养目标。

（2）合理安排教学内容及各项教学活动。

（3）体现学科特征和认知发展规律。

（4）体现科学性和准确性。

（5）具有规范性和权威性。第二节课程开发（CurriculumDevelopment，P228）

课程开发是指通过需求分析确定课程目标，再根据这一目标，选择相关学科的教学内容、设计、组织、实施和评价教学活动的工作过程。课程开发包括课程目标、课程内容、课程实施和课程评价四个环节，而课程设计是对课程目标、课程内容的设计。（一）课程目标的含义（P229）

课程目标是指课程所要达到的预期结果。即学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度。早期课程理论的研究情况：博比特的贡献：《课程》（1918）《怎样编制课程》（1924）查特斯的贡献：《课程编制》CurriculumConstruction（1923）拉尔夫·泰勒：一、课程目标的确定（P229）首先探讨课程目标具体化、标准化的是博比特，他使用“活动分析法”对人的经验与职业做出系统分析，并具体列举了10个领域中的800多个目标，为行为目标在课程领域中的地位奠定了基础。博比特认为，教育的最终目的是为完美的成人生活做准备，所以，课程开发得先弄懂完美的成人生活包含有哪些经验领域（活动领域）是必须要掌握的，于是，博比特通过对整个人类经验领域进行了审视与分析，得出儿童在成人之前必须得学会的十大经验领域：语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动。博比特把课程开发的这个阶段称为“人类经验的分析”。

查特斯的课程理论：查特斯与博比特为同个时代的美国著名课程论专家，编写有《课程编制》（1923）一书，其理论与博比特的极为相似。1、课程开发首先必须制定目标，然后选择课程内容，在选择过程中，必须始终根据目标对课程内容进行评价。2、把理想视为课程的一部分，认为课程是由理想和活动两者构成。3、强调系统知识，主张通过分析人类的生活来确定重要的学科要素。4、课程开发方法为“工作分析”，与“活动分析”的方法大体相通，但“工作分析”仅针对职业领域。拉尔夫·泰勒（RalphW.Tyler）是美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家。他是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。1949年泰勒出版《课程与教学的基本原理》，提出以目标为课程设计的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程设计的模式。（泰勒原理）（二）确定课程目标的依据（P229）1.学习者的需求：它通常包括三方面内容：①了解学生身心发展的现状，并把它与理想的常模加以比较，确认其中存在的差距；②了解学生个体的需要；③了解学生的兴趣和个性差异。2.当代社会生活需求：学校课程必然要反映社会政治、经济、文化发展的需求。因此，当代社会生活的需求是课程目标的基本来源之一。事实上，学校教育的文化功能、政治功能、经济功能都是通过课程为中介实现的。因此，课程不能不关注现实社会的需要。3.学科发展：课程内容来源于一些主要学科的知识,因而课程目标的实现必须要以学科为依托,即在确定课程目标的过程中首先要考虑学科本身的功能。学科知识及其发展是课程目标的基本来源之一。（三）课程目标的基本取向1.行为目标取向行为目标是以一种具体的、可操作的行为方式来陈述课程目标，指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化，是期待的学生的学习结果。其基本特点是精确性、具体性、可操作性，体现的是一种“唯科学主义”的价值观。这一目标取向的理论基础是泰勒原理。2.生成性目标取向指的是在课程和教学活动中自然生成课程目标，它更加注重学生的经验和能力，强调培养学习者的完整人格和自主能力，关注的是学习活动的过程。这一类课程目标取向萌芽于杜威“教育即生长”的命题。3.表现性目标取向由美国学者艾斯纳提出，指人们在从事某种活动结束时有意或无意得到的结果，它是课程活动的结果。他认为表现性目标具有唤起性，关注无法事先规定的结果，它期望促进学生多样化的、创新性的而不是一致性的反应。（三）课程目标的基本取向（P230）（一）课程内容的选择（curriculumselection）二、课程内容的选择与组织（P233）2.课程内容即当代社会生活经验3.课程内容即学习者经验（二）课程组织

课程组织就是在一定的教育价值观指导下，将所选出的各种课程要素妥善地组织成课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效地实现课程目标。1.纵向组织与横向组织

纵向组织，或称序列组织，就是按照某些准则以先后顺序排列课程内容；横向组织，要求打破学科的界限和传统的知识体系，以便让学生有机会更好地探索社会和个人最关心的问题。

2.逻辑顺序与心理顺序（重点内容，概念内涵的理解）

逻辑顺序，就是指根据学科本身的系统和内在的联系来组织与心理顺序；心理顺序，就是指按照学生心理发展的特点来组织课程内容。

3.直线式与螺旋式（重点内容：螺旋式课程）

直线式就是把一门课程的内容组织成一条在逻辑上前后相联系的直线，前后内容不重复；螺旋式（圆周式）则要在不同阶段上使课程内容重复出现，但逐渐扩大范围和加深程度。（二）课程组织（P235）课程内容组织的三个原则拉尔夫泰勒在1949年出版了《课程与教学的基本原理》一书，提出课程内容组织的三个原则：（一）连续性指在课程的“广度”范围之内的水平组织，是指直线式地陈述主要的课程要素。（二）顺序性指将课程内容、学习经验及学习材料按某种联结的次序组织起来。（三）整合性指在各种不同的课程内容之间建立适当的联系，整合由于分割所造成的知识点支离破碎的状态，以达到最大的学习累积效果；是指课程经验“横”的联系，包括认知、技能、情感与科目的整合。1.学科取向的课程组织永恒主义，赫钦斯、艾德勒，主张学习古希腊，古罗马的思想。赫钦斯：《美国高等教育》（1936）——永恒主义主张把西方世界最重要的名著和读、写、思考、谈话的艺术，以及作为人类推理过程最好典范的数学作为普通教育的课程。要素主义，巴格莱，科南特，里科弗，主张把人类文化遗产中精华。巴格莱等：《要素主义者促进美国教育的纲领》（1938）——学校课程要以读、写、算为主，开设语文、数学、物理、化学、历史、地理、现代外语和古代外语等基础学科。这些学科的知识要素是成人作为社会生产者所必需的。结构主义。皮亚杰、布鲁纳，主张学科的基本原理，概念，范畴。皮亚杰：《结构主义》(1970年)、布鲁纳：《教育过程》(1960年)——皮亚杰认为每一个认识活动都含有一定的认识结构，知识就是不断构造的结果。布鲁纳强调了重视基本结构的教学和提出发现的学习方法。3.课程组织的基本取向（P237）学科取向课程组织评价优点：注重学科系统知识、主张开展学科教学缺点：限制了知识的范围，对学习者不重视，忽视学习者的兴趣，爱好，难以培养学生在社会，心理，身体方面的全面发展。3.课程组织的基本取向（P237）2.学习者取向的课程组织

学习者取向的课程组织旨在围绕学习者的兴趣、需要、心理逻辑等组织课程。二、课程内容的组织（P237）2.学习者取向的课程组织评价二、课程内容的组织（P237）3.社会问题取向的课程组织二、课程内容的组织（P238）4.混合取向的课程组织

混合取向的课程组织旨在围绕学科逻辑、学习者的心理逻辑和社会问题几个方面组织课程。这种课程组织强调学科、学习者、社会彼此间的平和与整合。二、课程内容的组织（P238）三、课程实施与课程评价（P238）（一）课程实施1.古德莱德的课程层次理论

美国学者古德莱德认为“课程”应该划分为五个层次,即五种不同的课程形态：“理想的课程”（ideologicalcurriculum~）、“正式的课程”（formal～）、“领悟或理解的课程”（perceived～）、“运作的课程”（operational～）、“经验的课程”（experiential～）一是理想的课程,即由一些教育研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程；二是正式的课程,即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材,我们平时在课程表中看到的课程即属此类；三是领悟或理解的课程,即任课教师所领悟的课程,这种领悟的课程可能与正式课程之间会产生一定的距离,正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”；四是运作的课程,即在课堂上实际实施的课程,在实施中,教师常常会根据学生的反应随时进行调整；五是经验的课程,是学生在课堂学习中实实在在体验到的东西,也即课程经验.2.课程实施的基本取向（1）忠实取向（Faithfulorientation）忠实取向即视课程实施为忠实地执行课程方案的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程中实现预定的课程方案的程度。实施课程愈接近预定的课程方案，则愈为忠实，课程实施程度也愈高；若与预定的课程方案差距愈大，则愈不忠实，课程实施程度愈低。这种观点强调课程设计的优先性与重要性，强调事前规划的课程方案具有示范作用，教师应当不折不扣地执行。（2）相互调适取向认为课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实际情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程，它又可分为两种倾向：实用性倾向和批判性倾向。前者更接近忠实取向的研究，后者则显得更为互动和着重脉络的影响。（3）课程创生取向该取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创造新的教育经验的过程。既有课程计划只是这个经验创造过程中可供选择的媒介之一而已，课程实施反而更看重参与者建构教育经验。（二）课程评价是指基于一定的教育理论和教育价值观念，运用一定的方法和途径，对课程计划、课程目标、教学活动等方面的价值或特点作出判断的活动或过程。1.形成性评价、总结性评价和诊断性评价

形成性评价是指为改进正在实施的课程与教学活动提供反馈信息而进行的评价。形成性评价直接指向正在进行的活动，是在过程中进行的评价。形成性评价最主要的目的，是探明计划或活动的问题或失当之处，以便为修订或改进提供证据。总结性评价，也称终结性评价。总结性评价是在计划实施之后或课程与教学活动结束以后，对活动全过程的考察。目的是作出关于课程效果的判断，从而区别优劣和等级。诊断性评价是在课程计划开始之前，对课程实施的准备、需要、条件、不利因素的作出分析的一种评价。诊断性评价的目的，是找出课程实施中可能遇到的问题并分析其成因，据此提出改进策略，最大限度地发挥课程计划的长处或优势，努力改善课程及其实施。2.目标本位评价和目标游离评价目标本位评价

目标本位评价模式由美国课程专家泰勒首先倡导并运用。1949年泰勒出版《课程与教学的基本原理》提出课程评价的泰勒原理。目标本位评价模式只关注预期的目标，忽视了其他方面的因素，这是目标评价模式的缺陷。

目的游离评价模式

目的游离评价模式是美国课程专家斯克里文针对目标评价模式的弊端而提出来的。他主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。目的游离评价不是一个完善的模式，因为它没有一套完整的评价程序，所以有人把它当做一种评价的原则。

3.内部人员评价和外部人员评价。4.量化评价和质性评价量性评价（科学实证主义取向）：是根据数学教育目标，通过编制试题，量表等对学生进行测试，并按照一定的标准对测试结果加以量化分析的一种评价方法。质性评价（自然主义取向