小学中年级习作教学写作支架搭建现状与反思-基于课堂观察的分析-小学教育

本科生毕业论文小学中年级习作教学写作支架搭建现状与反思——基于课堂观察的分析目录摘要 小学中年级习作教学写作支架搭建现状与反思——基于课堂观察的分析[摘要]支架式教学主要来源于维果茨基的“最近发展区”理论，搭建写作支架就是在习作过程中给予学生有效指导和帮助，能有效降低学生的习作难度。运用课堂观察法观察12节中年级的习作课发现，大多数小学中年级的习作课堂支架的搭建缺乏适时性、适量性、合理性和层次性，主要是因为教师受传统观念、习作教学能力、学生学情及能力的影响。为有效提高学生的习作水平和教师习作指导的能力，教师应精心备课，搭建合适支架；课堂教学，善用支架助学；随机应变，及时撤走支架。[关键词]中年级；习作教学；支架搭建；课堂观察引言长期以来，写作一直都是一个“老大难”的问题，教师怕教，学生怕写。很多的习作课教师只是给学生写的时间，而具体写作的过程，教师很少会顾及到，更不会提供有效的指导。王荣生教授指出：“如果教师在学生的写作过程中能提供有效的指导，则可以大大缩短他们由‘生’变‘熟’、从‘拙’到‘巧’的路程，从而提高作文教学的时效性”[1]。《义务教育语文课程标准》（2011年版）明确指出“为学生的自主习作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意地表达，鼓励写想象中的事物”[2]。中年级学生从“写话”阶段过渡到“习作”阶段，无论是写作内容的确定还是语言的表达会有一定的难度。写作教学中涉及四方面：“写什么”（内容）、如何呈现（文体）、“怎么写”（方法），“如何教”（课型）。写作的复杂和困难无法回避，写作教学这四方面都需要适时适量地为小学生搭建支架，让小学生借助支架的支撑，顺利完成写作任务。基于此，笔者试图通过课堂观察，以12节小学中年级习作课为研究样本，分析教师在习作课上支架搭建的情况，发现问题并分析产生问题的原因，根据问题有针对性地提出有关建议，使习作支架能有效运用到习作教学上。一、研究样本与方法（一）研究样本笔者从教视网（/）以及上海教育出版社有限公司微信公众号采取了有意抽样办法，选择了12节小学中年级习作教学实况录像为研究样本（详见表1）。观察时间：2019年3月21日至3月29日。这12节习作课（详见表1）中，其中写人的有3节，写事的4节，写景的2节，想象作文3节。样本选取要求：（1）小学中年级的习作主张贴近学生生活实际，多以写人、叙事、写景、想象题材为主，故挑选的样本中都包含这四种题材。（2）样本的展示必须完整地呈现出本节课所有的教学环节。（3）样本均为小学语文教师执教的习作公开课。表1课堂观察样本一览表课例序号执教教师课例名称年级课例题材1金灵敏《丰富的内心想法》四年级写事（心理描写）2方小莹《小确幸》四年级写事3翁启迪《那次玩得真高兴》三年级写事4姚莉莉《读绘本学介绍》三年级写人5郭娜《一个特别的人》三年级写人（外貌描写）6周浩《我是___机器人》四年级想象7姜南《一处景物》四年级写景8阳雪梅《课堂上的分心事》四年级写事9石磊《奇妙的想象》三年级想象10丁倩《我们的校园》四年级写景11石瑶《鳄鱼爱上长颈鹿》三年级想象12刘洋《片段描写》四年级写人（二）研究方法本研究采用课堂观察法。“课堂观察法是一种观察和记录课堂教学情况的方法，主要用于区分教师的教学情况、学生学习情况和课堂氛围的优劣”[3]。本研究采用该方法对12节中年级习作课进行观察，将习作课堂分为“导入、指导、写作、交流、修改、评价”六个环节，依据六个环节设计课堂观察量表，发现教师在习作支架搭建这一部分存在的一些问题，分析其原因并提出有效教学策略，以期提高教师的习作教学水平和学生的习作水平。二、研究结果与分析何锐将支架理论下的初中写作教学流程概括为“情境导入——学生写作——交流反馈——写作修改——评价总结”[4]。王荣生在《写作教学教什么》这本书中提到四阶段指导模式，即“教师写前指导——学生写作——教师批改、讲评——交流展示”[5]。笔者根据小学习作课堂的情况，将课堂流程分为写前指导、作中指导、交流评价三个部分，其中写前指导包括：导入和指导；作中指导包括：写作、交流、修改；交流评价就是对学生习作情况的评价，可以是学生自评、互评，或者是教师评价。在习作教学过程中，教师或多或少、有意或无意地给予学生一些帮助，这无形之中也会成为一种支架。王荣生提过：“写作教学过程化最大的价值并不是在简单地将教学分为几个环节，关键在于在写作教学的每个阶段中都有着具体明确的关于‘教什么’、‘怎么教’的内容”[6]。这就体现在教师所提供的支架上。（一）支架搭建的适时性有调查研究，习作课上教师指导的时间应为10-15分钟，学生动笔写作时间为20分钟左右，剩下5-10分钟用来交流评改。通过观察表3的数据发现，教师在各个教学环节搭建支架的时间分配都是不合理的，对写前指导过于重视，写后的评改环节只是浮光掠影，造成了头重脚轻的情况。1.从“指导”的时间来看，在表2中的12节习作课中，有7节课“指导”支架搭建时间超过了20分钟，已经远远超过了合理时间，课例8《课堂上的分心事》的指导时间甚至是达到30.2分钟，再减去课堂上零零碎碎的时间，这就意味着学生写作的时间不能达到10分钟。这就足够说明教师过于重视“指导”环节，对其他环节重视程度不够。大多数教师还未能转变传统的教学观念，认为讲得越多，给学生搭建的支架越完整，学生就能够知道得越多，更容易完成此次“写作任务”。殊不知，教师的支架只是为了帮助学生达到他的“最近发展区”，而不是直接帮助学生完成习作任务。如果搭建支架没有做到适时，学生的思维会受到教师的限制，同时也会滋生学生的依赖心理和懒惰心理，过分依靠老师。表2指导环节支架搭建用时统计表课例名称使用支架用时（分钟）《丰富的内心想法》活动支架、例文支架、问题支架19.01《小确幸》例文支架5.25《那次玩得真高兴》视频支架7.10《读绘本学介绍》例文支架（2次）21.68《一个特别的人》图表支架12.00《我是___机器人》例文支架、提示支架、合作支架7.30《一处景物》图表支架、活动支架23.10《课堂上的分心事》例文支架、问题支架、图表支架30.20《奇妙的想象》例文支架（4次）、活动支架、图表支架22.60《我们的校园》图表支架、问题支架、视频支架、例文支架23.12《鳄鱼爱上长颈鹿》例文支架、问题支架20.43《片段描写》例文支架、问题支架22.902.学生动笔是包括“写作”和“修改”两个部分，从学生动笔的情况来看（详见表3），12节课中既能让学生动笔写作，又能让学生动笔修改自己习作的只有4节。结果发现，也只有一写一改，才能基本接近学生写作的合理时间。只写不改或者只改不写都不能达到这个时间要求。课例2《小确幸》两次动笔用时接近18分钟，课例3《那次玩得真高兴》学生动笔15.27分钟，课例5《一个特别的人》用时17.64分钟，课例6《我是____机器人》用时21分钟，刚好符合学生写作的时间，学生主体地位基本能够体现。课例10《我们的校园》在教师搭建支架之后并没有让学生动笔写，而是给学生4分钟的时间修改一篇例文，习作课上只让学生修改，不让他们亲自写作的做法，它的意义多大，这还有待探讨。而课例8《课堂上的分心事》、课例11《鳄鱼爱上长颈鹿》、课例12《片段描写》都没有修改环节，学生的写作时间都达不到10分钟，严重忽视了学生的主体地位。中年级学生处于“写话”过渡到“习作”的阶段，重在培养他们的写作兴趣和自信心。新课标要求为学生的提供写作的有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。教师如果连写的时间都不能给学生，不能提供时间和空间，就无法达到自由表达和有创意地表达。表3学生动笔习作用时统计表课例名称写作用时修改用时（分钟）总用时（分钟）《丰富的内心想法》12.970.0012.97《小确幸》11.536.00《那次玩得真高兴》5.0210.25《读绘本学介绍》10.380.0010.38《一个特别的人》7.659.99《我是___机器人》18.852.25《一处景物》10.000.0010.00《课堂上的分心事》6.950.006.95《奇妙的想象》11.250.0011.25《我们的校园》0.004.034.03《鳄鱼爱上长颈鹿》8.970.008.97《片段描写》8.850.008.853.从“导入”环节的支架搭建时间和情况来看（详见表4），除了课例12《片段描写》刘老师在课前让学生通过“刘洋”这个名字，猜一猜两个“刘洋”分别长什么样，对他们的外貌做一个描述，用时稍微长了些，其余的都没有超过5分钟。《片段描写》这节课的导入用猜一猜的这样小活动，学生在老师的鼓励下勇敢去猜想，但表达不是很流畅，教师除了鼓励学生猜想，对学生的语言表达还有比较高的要求，就导致了再一次猜的时候，学生显然已经不太有信心，感觉自己找不到好的方式和词语去猜测，当揭晓谜底这“刘洋”就是老师的时候，表现的也并不是特别兴奋。导入时间过长不仅不能调动课堂氛围，控制不好会适得其反。导入主要的目的就是为了调动气氛，做情感铺垫，让学生充分想象，自由表达心中所想的“刘洋”，至于表达得怎样、怎样表述正确，并不是导入环节的重点，应该是在指导交流环节中教给学生。教师要学会“踩点”，抓住重点，控制时间，什么时候学生已经到达最理想的状态，那就是进入课堂的最佳时机。课例7《一处景物》的课堂导入只用了1分钟，告诉学生为了制作班级作文集，挑选好的习作，才要上这次作文课。看似是告诉学生“为什么写”，但是也只是为了写而写，没能激发学生的兴趣。这说明过短的课堂导入并不能对学生、对课堂起到太大的作用，并不能称之为“支架”。作文课堂导入是为了给学生搭建情感支架的，俗话说，好的开头是成功的一半。课例2《小确幸》用1分钟播放人们哈哈大笑的剪辑视频，让学生谈谈感受，再用3分钟和学生分享生活中的一些小惊喜，一共用4分钟引出“小确幸”这个主题。用视频支架吸引学生的注意，再用这些小趣事唤起学生的情感共鸣，课堂氛围一下就调动起来。课例3《那次玩得真高兴》翁老师以2分钟对话的形式，唤起学生的“爱玩”的情感共鸣，激起学生的写作欲望，情感支架效果较明显。表4指导环节支架搭建用时统计表课例名称使用支架名称/方式用时（分钟）《丰富的内心想法》《小确幸》情感支架（播放视频）4.00《那次玩得真高兴》情感支架（对话激趣）2.00《读绘本学介绍》例文支架（分享绘本）1.24《一个特别的人》情感支架（对话表演）4.40《我是___机器人》情感支架（播放视频）3.05《一处景物》《课堂上的分心事》情感支架（对话）2.30《奇妙的想象》情感支架（猜字活动）3.45《我们的校园》《鳄鱼爱上长颈鹿》《片段描写》情感支架（根据名字猜外貌）6.07（二）支架搭建的适量性通过观察发现，从整体看教师支架搭建的类型已经开始多样化，说明教师能够根据课堂需要，搭建相应的支架。但也存在支架搭建次数过多，造成课堂环节过于紧凑的问题，每个环节都在赶；同一个环节支架搭建类型单一，使课堂失去原有的活力。通过借鉴已有的研究，笔者根据支架的表现形式分为情感支架、问题支架（对话）、图表支架（表格、思维导图）、例文支架（绘本、课文、优秀范文、有问题的文章）、视频支架、活动支架（活动、游戏）、提示支架（建议、要求）、评价支架等。现将支架搭建的适量性分析如下：1.样本的12节课中，支架搭建次数最多的是课例2《小确幸》，一共搭建了11次，课例9《奇妙的想象》搭建了10次，课例6《我是____机器人》搭建了9次。《小确幸》整节课一共用了4次例文支架，其中有3次是其他班级学生的习作初稿和2次修改后的文章，目的是让学生发现他人习作中的不足，避免自己犯同样的错误，看别人修改的文章再对照自己的不足修改自己的文章。这一连串的环节下来看似没什么问题，但方老师在这其中又搭建了一个视频支架，播放本班发试卷时的小视频，引导学生抓住人物的动作、神态、语言、环境来描写。这和例文修改的环节有些重复，择其一即可。首先，并不是每个学生写的都是有关考试的小确幸，视频的播放似乎更加符合例文的内容，没有考虑到其他学生的需要。其次，一开始搭建的例文支架，都是和考试成绩出乎意料的小惊喜，学生的思维一定程度上受到限制，大部分学生都往这个方面习作，没有太多的创新。这说明，支架搭建次数多并不能完全给学生带来帮助，反而会影响学生习作。2.课例1《丰富的内心想法》中，金灵敏老师为了引出叙事可以运用“猜想、回想”两种方法，在“指导”环节就用了22分钟搭建了3次支架。让学生玩“石头剪刀布”的游戏，先请学生和老师玩，谈感受，通过对话的形式搭建问题支架，引导学生对出拳前、胜负结果出来时的自己的心理活动。学生两次谈感受，已经给学生写作很好的铺垫，例文的分享是不是可以考虑省略。支架搭建的数量多，耗时长，课堂环节看似内容丰满，学生的积极性较高，实则造成了课堂过于紧凑，让学生懒得思考、探索，对教师过分依赖，长期以往，没有老师的帮助，就无法动笔写作。3.课例9《奇妙的想象》中，“指导”环节花了将近23分钟搭建了4次例文支架，并且都是以童话故事为样本，只为了引出“想象角色真好玩、想象语言真好玩、想象情节真好玩”。这4个故事本没有联系，被教师强行联系在一起。童话故事中极具趣味的角色和情节，确实符合小学生的心理特点，对学生的吸引力很大，学生也乐在其中。但是忽视了学生的独立想象和创作。以一个典型的故事，就能找到角色、语言、情节有趣的特点，剩余的时间让学生自由表达，动笔写，效果不言而喻，也可以为学生留下更充足的写作时间。课例12的“导入”环节，2次让学生猜猜“刘洋”的外貌，因为第一次表达的不好，也没猜对，对航天员“刘洋”的了解不多，第二次猜的时候学生的积极性明显降低了很多，没有想要知道结果的欲望，找不到词语去形容，当知道这个“刘洋”就是给他们上课的老师时，也没有太多惊喜。这说明，在某个环节的支架数量多，类型单一，会减少学生习作的时间，影响学生的思考，影响课堂氛围。12节课中使用次数最多的是例文支架，共24次。但是这些例文支架大多是课文、绘本故事，或是其他学生的范文、病文，本班的现场习作也用上一些，但是教师的“下水文”一次都没有。“下水文不仅是作文教学的需要，更是语文教师专业成长的必然要求。教师的文章，学生最想读，也最爱读。语文老师只有经常写下水文，体验写作的甘苦，才能给学生提供鲜活有效的写作借鉴和指导，才能激活学生的内生力，促进学生写作水平的提高”[7]。4.合作支架在12节样本课中使用的次数比较少，课例2《小确幸》、课例4《读绘本学介绍》、课例6《我是____机器人》都用在评价的环节，通过同桌互评，小组评价来让学生发现别人的优点，找出自己的不足，促进共同进步。新课程基本理念中强调积极倡导自主、合作、探究的学习方式。学生是课堂的主人，学习的主体，把课堂交还给学生，才能鼓励他们自主阅读、自由表达。5.课例3《那次玩得真高兴》无论从支架次数和类型安排来看，都是比较合理的。强调了以学生为中心，教师的“教”是为了学生更好的“学”。六个教学环节都搭建了一两个丰富的可视化支架，帮助学生梳理零散的画面，让学生“有话想写”、“有话可写”、“有话会写”。支架类型渗透到教学的各个环节中，有效地帮助学生又不会显得支架累赘多余。总之，使用类型多样化的支架，能够丰富课堂内容，调动课堂的氛围，但是支架搭建的数量不能合理控制，用时过长，导致课堂的主体地位得不到体现，同时导致课堂环节过于紧凑，学生思考时间不足，课堂效果不明显。表5课堂各个环节搭建支架类型统计表写前指导作中指导交流评改课例序号导入指导写作交流修改评价合计（次）1活动支架例文支架问题支架提示支架评价支架例文支架52情感支架例文支架提示支架例文支架问题支架视频支架例文支架提示支架评价支架例文支架合作支架113情感支架视频支架提示支架例文支架问题支架提示支架评价支架74例文支架例文支架（2次）提示支架合作支架45情感支架图表支架（2次）提示支架例文支架问题支架提示支架评价支架86情感支架例文支架提示支架合作支架提示支架例文支架问题支架评价支架问题支架97图表支架活动支架提示支架提示支架48情感支架例文支架问题支架图表支架提示支架合作支架69情感支架例文支架（4次）活动支架图表支架提示支架例文支架问题支架1010问题支架图表支架视频支架例文支架例文支架511例文支架问题支架提示支架合作支架例文支架512情感支架例文支架问题支架提示支架例文支架5（三）支架搭建的合理性1.例文支架搭建的时间不合理在习作开始之前和习作结束后出示优秀例文的效果是完全不同的。在以往习作教学中，我们会看到教师为了减少麻烦，习作之前就让学生参照别人的优秀文章，让学生模仿。学生的思维已经受到这篇优秀文章的限制，只想写出和别人一样好的文章，但冥思苦想好像怎么都达不到别人的那个层次。课例1《丰富的内心想法》、课例2《小确幸》、课例4《读绘本学介绍》都是在学生动笔前出示了别的班级学生比较优秀的习作，一定程度上影响了学生后面习作的创新。而课例5《一个特别的人》在学生习作之后，郭娜老师在交流环节让学生分享自己的习作，再分享自己准备的例文，同样以“小馋猫”为主题，例文虽不是完美的，让学生经过对比，发现例文的优点与不足，就能成为修改习作的范例，学生能自我发现问题，解决问题。2.问题支架中问题不明确教学课堂中无论如何都离不开师生的对话，而问题支架是我们最常用的支架，但是这个支架又最容易出问题。教师所问的问题过多，指向性不强。例如课例4《读绘本学介绍》中的一个片段：师：祥太家的动物园全部介绍完了，让我们看看这个家的动物园里有相同的动物吗？生：有！师：你找到哪些相同的动物？你说。生：祥太是猴子。师：爸爸是什么？……狮子对吗？速度再快一点。妈妈是什么？生：浣熊。师：爷爷是？生：长颈鹿。师：奶奶是？生：狐狸。师：妹妹是？生：小白兔！师：曾祖母是？生：猫头鹰。师：小金鱼变成？生：鲸鱼。师：有相同的动物吗？生：有。师：哪里有？哈哈哈，孩子们，请问他们有相同的动物吗？生：金鱼和鲸鱼。师：金鱼和鲸鱼是相同的吗？生：对……（弱弱的）……师：老师想告诉大家，我们可能会和祥太想的一样，家里养的小金鱼长呀长呀就会变成大鲸鱼。这两种动物是不一样的，一个是在池塘里水养的，而大鲸鱼是生长在海里的。现在你们再说说有没有相同的动物？生：没有。……从对话里我们可以看出，学生最大的疑惑是在金鱼和鲸鱼这两种动物，是想引出后面因为人物的不同特点，把他们比作不同的动物。一两个问题就能解决金鱼和鲸鱼不是一类动物，教师用了一连串的问题，使问题复杂化。3.评价支架没有得到充分运用教师在点评学生习作的时候往往只是笼统地说出学生习作中存在的问题，并提出一些空洞的要求。例如“描写不具体”、“要加上一些动作、心理等描写”，但是“什么叫描写不具体”、“如何描写才具体”、“要在哪加、怎么加动作、心理描写”，这些教师都没考虑到，只给出空泛论断，学生云里雾里，仍不知道如何进行修改。其实12节样本课例中，课例2、课例3、课例4、课例5、课例6、课例9这6节课都使用了评价支架，大都是以星级作为标准，大都能用评价支架进行自评、师评、他评。但课例9《奇妙的想象》中评价标准并没有明确地告诉学生是什么，只是教师给两篇习作象征性地打了一颗星、或者一面小红旗和三颗小星星，评价支架没能起到实际的作用。课例3《那次玩得真高兴》的评价支架贯穿了整个课堂，这个高兴温度计测量标准，“动作连一连、声音加一加、语句通顺，标点正确”并不是教师直接出示，而是通过其他教学环节层层推进而得出来的。学生在相互评价习作的时候，有了充分的评分理由，接下来修改的目的更加明确。（四）支架搭建的层次性通过课堂观察发现，多数教师在习作教学中搭建支架时，未能充分考虑到学生之间的差异性，没有根据学生的能力不同、困难不同而搭建不同高度的支架。每一个班不可能所有的学生能力都一样，有些学生比较优秀，基础知识比较扎实，对语言的领悟能力、表达能力较强，好词好句的积累较多，但有些学生在这方面的能力就比较弱。教师就应该根据学生能力的不同，搭建不同层次的支架。12节习作课中，只有课例12《片段描写》能考虑到学生的差异，对支架进行了分层，其他的习作课几乎是按着既定的教学目标，完成教学任务。课例12《片段描写》的写作环节，刘洋老师要求学生进行外貌描写，对学生的要求就进行了分层，笔者以图表形式呈现，见表6。表6《片段描写》习作要求要求：选择一个你熟悉的同学或老师进行外貌描写。我能过关我能挑战1.能抓住人物的外貌特征，有顺序描写，突出人物的外貌特点。1.能抓住人物的外貌特征有顺序地描写，巧妙运用修辞，突出人物的特点。2.尝试通过人物的外貌描写表现人物个性。刘洋老师考虑到学生能力的不同，搭建了不同的支架，既可以照顾到能力较弱的学生，不挫伤他们的写作的自信心，让他们不害怕写作，敢于表达、勇于表达，又不限制能力强的学生展现他们的能力，有挑战自己的决心。不同层次地提高学生的习作，才能提高学生习作的整体水平。三、存在问题的原因分析（一）传统教学观念的影响教师在课堂中是指引者，教师的教学方法与观念直接决定着课堂教学的效果。传统教学观念是以教师为中心，虽然新的课程理念明确了教师的主导地位，学生才是课堂真正的主人，但是传统的教学观念对很多教师的影响是根深蒂固的，短时间内还是没办法完全转变。他们认为只要讲得越多，学生就能吸收更多的知识，教师举的例子越多，他们就能写出更好的文章，依旧不自觉地把自己当成课堂的中心，把课堂牢牢掌握在自己手中，不考虑学生的合作学习。教师的“一言堂”，让学生失去思考的能力，对教师依赖严重，无法独立完成习作。受传统课堂的影响，还有人认为习作课就是教师的“教”和学生的“写”，教师讲完了框架、方法就给学生写，忽视习作修改和评价的重要性。学生跟着框架、教师的思维写出千篇一律的文章，没有新意，写作水平长时间没有提高，教师对习作教学产生厌倦情绪，学生依旧不喜欢写作、害怕写作。（二）习作教学能力的影响教师是课堂教学的组织者，教师的专业水平直接影响学生的学习效率。支架式教学没有渗透到教师课堂教学中，有些教师在备课中没有考虑学生习作中可能出现的问题和困难，没有下意识地为学生搭建支架，有些支架之所以成为支架，是因为“刚好”帮助到了学生，并不是教师有意而为之。“想要解决学生写作中的问题，必须尽量提高教师的专业知识素养，学校应定期组织教师接受教育培训，并根据新课标中提出的要求及时改变理念与方法，将课堂还给学生，教师努力做好指引者的角色，并结合多媒体的教学设备，充分调动学生的写作兴趣”[8]。样本中的12名教师大都是青年教师，工作经验不够，有些教师虽然了解到支架教学的理念，但是因为教学能力的原因，不能适时适量地给学生搭建支架。并且教师在专业学习的时候，没有得到过专业的、系统的学习习作教学的方法，几乎都是在走上工作岗位后，根据他人的经验一步一步地摸索出来的，不能有效地指导学生写作。（三）学生学情及能力影响首先，教师没有在课前做好充分的准备，没有深入地了解学生的学情，这个班整体的写作水平怎样？主要的困难在哪？教师都没能做到主动了解，在平时的教学中也没有进行总结，不了解学生，就不能对他们搭建有效的支架。其次，公开课是随机抽取授课班级，教师将面临的是完全陌生的学生，对班级和学生了解的时间太短，不了解学生的学情和写情。最后，有些班级学生的基础相差太大，学生的基础不扎实，错别字、标点符号、语言表达、习作分段、习作材料等能力不同，需要教师花更多时间去帮助各个层次的学生，不能很好地控制课堂各个环节的时间。四、习作支架搭建改进策略（一）精心备课，搭建合适支架1.关注差异，搭建分层支架王荣生教授指出：“理想的写作教学必须是基于学情的”[9]。只有充分了解学生学情，了解学生的优势和不足，了解他们的喜好，才能够给他们搭建适合有效的支架。这就要求教师在平时的教学中留心观察、善于总结，了解学生的差异性。在了解学生差异之后，教师还应该根据学生的差异性进行分层教学。前面提到过课例12《片段描写》刘洋老师对支架进行了分层。有些学生语言表达能力不强，能够有顺序地对某个人进行描写就已经很不错了，再有更高的要求，就会使他产生畏难情绪，失去写作信心。但对于能力较强的学生来说，只是简单地描写是件太没挑战性的事，写了也没意思，教师就在前者的基础上要求运用修辞，通过人物的外貌描写表现出人物个性，好胜心理促使他们去完成习作。这样的分层支架能满足不同水平学生的需求，让学生在自己的最近发展区提升。例如特级教师窦桂梅在给二年级的学生上《我爱爸爸》这节写话课的时候，利用《我爱爸爸》这本绘本中的重复句式，在学生动笔的环节就充分地考虑了学生的不同需求，提供给他们写话的不同要求，学生就可以根据自己的喜好来选择，学生兴致高涨，也愿意去写。要求任意选择以下的三个方式中的其中一种，来介绍自己的爸爸：1.______像______一样。2.______像______一样，也像______一样。3.或者画一幅画，写一写自己的爸爸。窦桂梅老师让学生选择自己的特长、爱好，自由选择介绍自己爸爸的方式，可以用写一两句话的方式，喜欢画画的可以画出来，孩子们兴奋地不得了，在交流的环节都会乐意分享自己的作品。大多孩子都选择画出来，再配上一句简单的话介绍画中的“爸爸”，有的爸爸是“鲸鱼”，有的爸爸是“小丑”，还有的爸爸像“马”……原本三选一的写话要求，学生都不自觉地用上了两种方式。老师充分考虑到学生的兴趣爱好，考虑到他们的差异，收到了意想不到的结果。2.根据需要，优化组合支架“不同类型的支架有不同的指导作用。选择合适的支架才能在学生的已有写作经验和未知经验之间发挥最大作用，帮助学生从现有的思维水平向高段思维水平发展，从而实现写作知识的意义构建，进而转化为写作能力”[10]。因此教师在习作教学之前要充分做好课堂预设。首先要思考的并不是“我要教什么？怎么教？”的问题，而是要考虑学生对这一次写作会面临哪些困难，会碰上哪些障碍，需要得到老师的哪些支持？再利用自己的知识和技巧，给学生搭建他们看了能懂、懂了能用、用了有效的支架。课例2《小确幸》的交流环节，方老师搭建视频支架，通过播放学生的生活视频，让学生直观地看到整个教室的情况。通过观看视频，自己作为一个旁观者回顾这个场景，再通过教师的引导，会发现心理活动能通过语言、动作和神态充分表达出来。因为是本班的视频，学生在观察视频时显得特别感兴趣，在教师提问视频中谁的表现让你印象最深刻，并且说出原因的时候，学生都特别积极踊跃，滔滔不绝，就像在聊天一样，完全没有是在上公开课的紧张感，整个课堂变得特别和谐。视频支架贴近学生的实际，它的作用是其他视频无法代替的，学生能更加真切体会到综合运用语言、动作、神态以及周边环境能更好地表达心里感受。学生的心理活动描写从简单到具体、从单一到多样，就成为他们记录小确幸的有效手法。习作课的每一个环节都应该是环环相扣，相辅相成的。因此，教师在搭建支架帮助学生时，要树立整体意识，以提高学生整体写作水平为目标，根据实际需要，适时适量地搭建支架，优化组合支架，使支架的价值最大化，给学生最切实的帮助。3.从生出发，引导搭建支架建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。教师不能否定了学生先前的学习、生活经验，把他们看成什么都不懂的孩子，因此教师在课堂上不需要什么都灌输给孩子，课堂知识不需要面面俱到，而是要有计划性、系统性。支架本身的意义就是助学，对学生的帮助只有适时适量，才能突显支架的意义。“学习支架最重要的作用不是用来支持教师‘教’的工具，而应当是支持学生‘学’的工具”[11]。张书献说过：“搭建支架，教师需要充分考虑学生的学习兴趣、生活经验、情感体验与习作需要”[12]。这说明，学生的主体地位不仅体现在使用课堂时间的长短和是否合作学习上，还体现在教师搭建支架时是否充分考虑到学生的兴趣、生活经验、情感体验和习作需要。课例3《那次玩得真高兴》，翁老师的课生动有趣，每一个支架的搭建都恰到好处，每一个环节衔接自然，又充分考虑到学生的主体地位。从一开始的创设情境搭建情感支架，用自己玩得特别开心的照片和学生交流“玩”这一件事，学生情绪被点燃起来，瞬间达到兴奋点。翁老师借助关键词、图片、对话交流等直观简易的方式充分唤醒学生的生活体验，用视频、三步流程图、例文等方式帮助学生串联关键动作，用动作连一连，声音加一加的方法把零散的回忆梳理清楚，把玩的过程写清楚，写出自己快乐的内心感受。翁老师的几个支架不仅帮助学生解决了“写什么”“怎么写”的问题，还能让学生充分表达自己内心的真实情感。在评价环节，通过“高兴温度计”这一创意，激发学生作文评改的积极性，注重评价主体的多元化，培养学生乐于分享、勤于修改的好习惯。这节课每一个环节无一不从学生的角度出发，考虑学生的兴趣和能力，聚焦切实的习作目标，帮助他们完成习作，表达真情实感。所谓课堂教学，不仅仅是教师的“教”，还包括学生的“学”。教师搭建支架帮助学生习作并不是最终的目的，给予学生基本的习作帮助以后，教师应思考如何引导学生“自助”，即自搭支架。特级教师窦桂梅在《我爱爸爸》这节写话课中，她的板书就能够给学生一个直观的视觉效果，学生易懂，在之后的学习中容易迁移运用。迁移的过程是由模仿到创造，由共性到个性的过程。窦桂梅老师的板书就是一个思维导图（见图1），简洁明了，以“我爸爸”为中心，向四周发散，引导学生在读绘本中概括出爸爸的特点，这就帮助学生在写自己爸爸的时候，可以运用这样的发散思维的方式，找出自己爸爸的特点，再通过事例来证明这一特点，帮助学生形成构思，做到有话可写，写得具体。引导学生自我搭建类似这样的思维支架，不仅仅是利于这一次习作任务的完成，更有益于今后同一类型的习作，教师就不仅做到了授人以鱼，并且授人以渔。当然，引导学生自搭支架的类型和方法还有很多，还需要教师针对实际，引导学生搭建有效支架。健壮健壮飞幽默机灵温柔快乐我爸爸灵活勇敢走跑图1《我爱爸爸》思维导图（二）课堂教学，善用支架助学1.利用支架，独立完成习作课例1《丰富的内心想法》中金老师搭建的游戏支架，让学生将游戏现场变成自己的习作素材，巧妙地解决了“写什么”的问题，游戏贴近学生的生活实际，“石头剪刀布”规则简单易懂，学生就能借助这个支架唤起自己对玩的向往，才能表达自己内心最真实的想法。习作开始前，教师提出习作要求：（1）用上猜想或者回想的方法。（2）写出出拳前你在想什么？你赢（输）了你又在想什么？（3）选择三局中你印象最深刻、心理活动最丰富的一局来写。教师搭建的两个支架并不是随意为之，通过游戏为习作准备素材，教师的习作要求清楚且具体，与新课标要求的“内容具体”、“情感真实”、“重视学生的独特感受”相符合。学生是发展中的人，也是有创造的人，他们并不是没有任何生活经验，只要教师稍微帮助，他们根据教师搭建的支架，完全可以根据自己刚才玩游戏的情况，按照习作要求独立完成习作，许多学生在习作过程中非常又想去，并且有表达不完的话，这次习作效果就出乎意外了。比如在引导学生写叙事类文章的时候，要求学生表达出自己心情的变化，或者体现故事的一波三折，就可以参照古诗《寻隐者不遇》的思维导图（见图2），给学生搭建习作支架。这样的一个思维导图，学生对于事情发展和心情变化的关系就豁然开朗了，教师再引导学生围绕自己的心情故事，梳理故事曲线图，学生就能够独立完成习作，教学效果不言而喻。情情松下问童子满怀希望有点失望言师采药去只在此山中云深不知处重燃希望希望破灭事图2《寻隐者不遇》思维导图2.自搭支架，小组分享学习习作要贴近学生生活实际，最好的方式就是让学生到生活之中去观察、去体验。既可以收集习作素材，有更加深刻的情感体验，“假大空”的文章就会随之减少，又可以加强学生之间的交流合作。教师在课前可以引导学生设计习作支架。例如让学生介绍某种美食，就需要学生通过观察或走访的形式提前了解。在习作开始前，教师可以让学生根据观察所得，自己设计习作支架。如图7。让学生通过合作学习，交流分享各自的习作支架。在交流分享的过程中教师加以引导，在分享学习以后进行写作，相信学生会在别人的习作支架分享中有所启发，并修改、生成自己的习作支架。习作支架的分享交流，能让学生彼此分享习作的整体思维、选材与组材、写作内容、表现手法，不但可激发学生的习作兴趣，而且使学生的习作逻辑、习作顺序、习作条理、习作内容得到了优化。表7“面条”观察实验记录表店名招牌美食色香味形制作方法与店主交流推荐者感受（三）随机应变，及时撤走支架教师在习作课前会写教学设计，做课堂预设，但课堂实际往往不能和教学计划完全吻合，有些设计好的支架学生并不需要，或者需要的并不是这个类型，这就要求教师及时应变，转换教学支架，解决学生眼下的困难。杭州师范大学的叶黎明有说过：“支架搭建时机很重要，一定要在学生积极思考而不得的前提下提供；对话也很重要，支架应该在教师和学生的对话中协商生成，而不是由教师和盘托出”[13]。临时搭建的支架更需要关注这两点。认知主义认为“老师不能只让学生简单的接收知识，而是要养成主动与探究的精神，主动学习新的知识和技能的求知精神”[14]。古语有云：“不愤不启，不悱不发”，就是要求教师在学生积极思考的前提下给予帮助，所以支架搭建必须是以学生积极思考为前提的，否则，支架将毫无意义。很多教师确实有意识地运用了支架式教学，也关注了支架搭建的时间和方法，但是却没思考过何时撤走支架。“随着学生习作能力的提升，教师应逐渐减少支架，最终移除支架，使其能够独立完成习作任务。这才是教学的长远目标”[15]。习作教学支架什么时候建立、什么时候撤掉时间上并不是固定不变的，要依据学生能力水平的发展程度而定，具有暂时性。周子房提出在提供支架时要遵循与支架学习的相关原则，其中一个就是“渐退性原则:当学生能够完成写作任务时，支架就要逐渐移走，给学生更多的思考与表达的空间”[16]。在学生掌握了一定的技巧和方法以后，教师就应该撤走支架，让学生独立探索，完成习作，以免影响学生思维，让学生形成依赖。特级教师于永正在《关注小事，关注细节》这节习作课开始，给学生提供了自己的写的文章，当学生能够发现例文中运用了环境描写、语言描写、外貌描写，并且可以说出例如环境描写中的“老师办公桌后面是一个书柜，里面摆满了书，书桌左上角有两摞作业本，右上角上旁放着两本杂志，最上面那本是《小学语文教师》”说明新老师是个爱学习的人，他的工作很辛苦；从“老师给‘我’搬了个椅子，让我坐下”这个动作描写，说明老师关爱学生等等。在学生细细品出每个细节描写的作用以后，于老师接着创设情境，和学生对话，让学生动笔通过描写这一表演片段，要求正确运用对话中双引号和单引号的用法，引导他们正确使用这两个符号，也同样体现了本课的“细节”。在学生体会细节描写的作用以后，例文支架的作用就已经发挥到它最大的功能了，于老师此时就撤走支架，搭建提示支架解决双引号和单引号的用法，帮助学生解决写作中最困难、最容易出现问题的部分。及时撤走例文支架，不会让学生在例文中的情境中沉浸，避免动笔写作时形成思维定势，影响学生创新。于老师及时撤走例文支架，无缝衔接搭建提示支架，使两个支架的作用达到最大化。支架的搭建是教师和学生共同完成的一个过程，“当学生掌握嵌入标准的构思支架以后，他们学会的就不仅仅是‘这一次’写作的构思，而是‘这一类’写作的构思，实现从‘个’到‘类’的迁移”[17]。教师搭建支架的整体性、适时性、适量性、合理性、分层性对学生习作的作用是很大的，有意识地为学生搭建支架，不仅能完成这一次的写作任务，也为今后的写作打下基础，为整体提高学生习作水平起到推动作用。五、结语总而言之，笔者基于对小学中年级习作教学课堂的观察，总结出有关写作支架搭建存在的问题，分析其原因并提出了一些对策，希望对小学语文教师在习作教学的写作支架搭建这一方面有所帮助，从而让学生树立写作的信心，自由表达、勇于表达、提高学生的整体写作水平。由于笔者知识理论的欠缺以及能力不足，对此次研究也还存在很多不足，发现问题以及提出策略都不够全面，将会在今后走上工作岗位更加深入地对写作支架这一内容进行更加深入地研究。参考文献：[1][5][6][9]王荣生,邓彤.写作教学教什么[M].上海:华东师范大学出版社,2014:9.[2]义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京:北京师范大学出版社,2012：23.[3]马芸芸,周景坤.课堂观察法在高校适应型教师绩效评价中的运用[J].教育评论,2015(10):76-79.[4]何锐.“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