基础教育课程改革专题

甘肃民族师范学院主讲：左林华基础教育课程改革专题一、新课程改革的背景理念二、新课程改革的理念三、新课程改革的目标四、学习方式的转变五、新课程标准六、新课改理念下的课堂七、新课改的突破创新一、新课程改革的背景从三个方面分析：我国课程改革的历史回顾现行课程面临的现实问题世界各国课程改革的趋势（一）我国课程改革的历史回顾第一次课程改革新中国成立初期，百废待兴，全国没有统一的教学计划，各地以1941年的《六年制中学各科课程标准草案》为蓝本，进行必要的修改并实施；

1950年教育部颁行《中学暂行教学计划》和《中等学校暂行校历》。1951年8月政务院颁发了改革学制的命令，规定小学实行五年一贯制，取消初高两级分段制，中学修业6年，分初高两级，各三年。这个学制执行起来当时比较困难。1952年2月教育部颁发《四、二旧制小学暂行教学计划》。1952年公布《小学暂行规程》、《中学暂行规程》。这是新中国成立后颁行的第一个全面规范中小学课程的政府文件。第二次课程改革1953年我国开始执行国民经济“一五”计划。毛泽东主持会议讨论教育工作，决定抽调大批干部编写教材。1954年人民教育出版社开始编写新的中小学教材，1956年编写完毕并于秋季开始实施，适用学制为12年，1957年根据教育部指示又进行了精简。1953——1958年，教育部几乎每年都要颁发一个新学年的教学计划（主要内容时课程表与说明），根据当时的政治经济形势变化对课程做一些调整，变动最多的是政治与外语。第三次课程改革1959年5月17日中共中央转发教育部党组《关于编写普通中小学和示范学校教材的意见》。教育部开始重新编写中小学通用教材。1960年下半年，人教社根据缩短学制、提高程度的指示精神，编写10年制中小学教材。目的是“去掉重复、繁琐、少慢差费……脱离政治，脱离实际（生产和师生水平）、教材中陈腐落后和不科学的部分。1961年这套教材陆续发行，供试验10年制的学校选用。第四次课程改革1963年在总结1958年教育大革命的经验教训后，教育部根据中央《两个条例》，重新制定《全日制中小学教学计划（草案）》，确立了以“双基”为重点的课程模式，编制了相应的教学大纲和教材。1964年初，毛泽东发表关于中小学教育的“春节讲话”，提出“学制可以缩短”，“课程可以砍掉一半”，接着又开展了“文化大革命”。1963年新的教学计划及各科的教学大纲、教材，并没有全面实行。第五次课程改革1978年，教育战线拨乱反正，教育部制定了《全日制十年制中小学教学计划实行草案〉，规定小学五年，中学五年。《草案》及配套教学大纲和教材，汲取国际中小学课程改革的经验教训，进行了教学内容现代化的改革。这套教材1977年开始编写，各科教材的第一册从1978年秋就开始向全国供书。这套教材对于拨乱反正、正本清源，提高教学质量，稳定社会秩序，做出了不可磨灭的贡献。第六次课程改革1981年，教育部对78年《草案》的小学部分作了修订，将“政治课”改为“思想品德课”，恢复历地课，增设劳动课，外语课改为有条件的学校在四、五年级开设。84年提出“全日制六年制小学教学计划的安排意见”，对城市小学和农村小学的数学、外语等课程提出不同的要求。根据小平“要办重点小学、重点中学、重点大学”精神，81年教育部颁发了《全日制六年制重点中学教学计划》，规定从高二开设选修课，并将劳技课列入正式课程，首次提出并开始形成文理分科、高二分流的办学模式。第七次课程改革1986年全国人大通过《义务教育法》，刚成立的教材审定委员会通过修订后的18个学科的教学大纲，各科教材又作了一次大修订。1988年国家教委颁发了《义务教育全日制小学、初级中学教学计划（试行草案）》。92年更名为“课程计划”，首次将小学、初中课程统一设计，分“六三制”和“五四制”，将全部课程分为学科类与活动类，还留有空间让地方开设课程。据此，编写形成了24个学科义务教育教学大纲，92年与修订后的课程计划同时正式颁行。1990年国家教委颁发《现行普通高中教学计划的调整意见》，注意克服原计划文理科课程比例不够合理的情况，加大选修课比重。1996年颁行《全日制普通高中课程计划（试验稿）》。1997年秋季在天津、江西、山西进行试验。2000年教育部颁发《全日制普通高中课程计划（试验稿修订）》，并在全国10多个省市试验。2002年根据《基础教育课程改革纲要》精神，再次修订，并在全国范围内实施。课程改革的历史启示课程改革总是随着社会发展而发展的，课程改革是一种持续的行为，一个不断完善的过程，也是一个问题解决的过程。对课程的关注也是一个过程。最早关注的是学制，然后是课程教学计划，再次是教学大纲和教材，对课程实施与评价方面重视不够。有关课程目标的讨论还没有设计；课程结构只是做些微调；课程越来越专门化与专业化；课程管理体制的改革还有待深入。（二）现行课程存在的问题在新的历史时期，现行课程确实存在一些有悖于素质教育要求、有悖于教育规律的问题。课程目标的理想与现实产生严重的偏离课程内容偏多偏难偏高且与课程目标偏离学生的学校生活质量不容乐观考核方式单一，结果处理不当课程改革：世界性话题克林顿：8岁儿童会阅读；12岁少年会上网；18岁青年上大学。布什：“不让一个孩子掉队”。英国1988年《教育改革法》，首次推行国家课程，制定国家课程标准，1999年颁布新一轮国家课程标准，提出精神、道德、社会与文化四方的发展目标以及交往、快速处理问题、信息技术、改进学习、解决问题与共同学习六项技能。韩国：1997年开始课程改革，强调实验、学习、讨论、自由活动、社区服务等亲身体验为中心的学习活动，以培养解决问题的能力。（三）课程改革的国际趋势1、全球化趋势课程目标：培育“在全球化社会生存的人”应具备的素质——国际视野、国际意识、国际观念、尊重文化多样性、可持续发展、环保意识等。课程结构：独立开设有关全球化的课程；或在各门课程中渗透全球化的观念。日本：国际理解课程：美国：全球教育课程。课程实施与教学方式：开放教室、虚拟教室、网络教育、远程教育；或走出国门实地作业、现场考察。2、信息化趋势数字化生活、数字化家庭——数字化校园。课程目标：信息素养能力课程设置：重新界定基础，新基础必须包括信息技术基础。课程实施与教学方式：基于网络的课程与教学，教师从“知识的拥有者”的角色中淡出，学生成为真正的学习的主人。3、个性化趋势“标准式教育的批判”、“对学习的新认识”课程目标：培养有个性的人课程结构：国家规定与学校自主相结合；减少必修课程，增加选修课程；在选自课程领域，开设学生自主学习的课程。课程实施与教学方式：分层教学、小班化教学，倡导个性化的教学设计。加德纳多元智能理论为个人化的学习方式提供了依据。二、新课程改革的基本理念1、关注学生作为“整体人”的发展核心理念：为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展。“整体的人”指“人的完整性”与“生活的完整性”。人的完整性根植于生活的完整性，生活的完整性表明人与世界的交融。基于此，新课程目标一是谋求学生智力与人格的协调发展；二是追求个体、自然与社会的和谐发展。2、统整学生的生活与科学世界生活世界是建立在日常交往基础上，由主体与主体之间所结成的丰富生动的“日常生活世界”。“科学世界”是指建立在数理、逻辑结构的基础上，由概念原理和规律原则构成的世界。生活世界是值得重视的世界，是通过知觉可以直接体验的世界，是一个人参与其中，保持着目的、意义和价值的世界。生活世界是教育发生的场所，课程教学应在现实生活中关注师生之间的对话与理解，追寻富有意义的、完满人性的教育。“人”的发展需要二者的统一，即凸现课程的生活化与综合化。3、寻求学生主体对知识的建构传统课程：客观主义的知识观，知识是普遍的、外在于人的、供人掌握的真理。个人见解在既定的课程只是面前没有意义。“灌输式教学”，学生主体性在知识建构中的缺失。新课程：建构主义的知识观与认识论，知识是一种探索的行动或创造的过程，这使人摆脱了传统知识观的钳制，走向了知识的理解与建构，课程只是师生共同创生意义的资料和材料，师生面对课程获得了尊严和言说的权力。这必将引发教学及评价观的变革。4、创造富有个性的学校文化学校文化是师生在学校和班级的特定场所内，由于拥有独特的社会结构、地理环境、人文景观而形成的学校独有的一系列价值规范、思维方式和行为模式的总和。课程改革不仅仅意味着内容的更新、完善与平衡，更为意味着理想的“学校文化”的创造。课程改革为创建新型的、富有个性的学校文化提供了契机。在“学校文化”再生的过程中，要特别关注建立民主的管理文化、建设合作的教师文化和营造丰富的环境文化。三、新一轮基础教育课程改革的总体目标新课程的改革目标改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。改变课程内容，“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。1、目标之一

改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。（解决课程目标上：知识技能取向的问题）目中无人到以人为本（我国基础教育现状）育人目标的综合性、过程性。2、目标之二改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，九年一贯整体设计课程门类和课时比例、设置综合课程、适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。（解决课程结构：以分科、学科、必修课程为主问题）影响课程的三个永恒要素：社会、科学、学生。目前学校的三种主要课程类型学科－活动分科－综合必修－选修课程改革（我保持中立）学生（我要选择）社会（我要综合）科学（我要分科）九年义务教育课时总计（比例）语文：20％－22％数学：13％－15％体育：10％－11％艺术：9％－11％品德：7％－9％科学：7％－9％综合实践：6％－8％历史与社会：3－4％新的课程设置：九年一贯、整体设置义务教育课程小学阶段以综合课程为主初中阶段设分科和综合课程，由地方和学校自主选择新设综合实践活动课程，每周三课时（小学三年级开始）3、目标之三改变课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会、科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。（解决课程内容繁、难、偏、旧，重书本知识的问题）精英教育－大众教育包罗万象－精心选择4、目标之四改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。（解决课程实施重接受式学习，以讲解式教学为主的问题）学习方法的选择是由课程目标决定的5、目标之五改变过分强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。（解决课程评价：选拔取向的问题）内容：一元－多元方法：片面量化－质量统一主体：单方－多方重点：结果－过程新旧课程考试与评价制度比较(1)标准化答案鼓励个人思考(2)书面测验论文答辩制作(3)知识技能技巧参与多样化创新(4)被动评价自我反思(5)区分排名推动学习淡化区别个人隐私6、目标之六改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。（解决课程管理：中央集权的问题）三级课程谁大谁小？三级课程管理给予教师了什么样的“大权”？权力和挑战是并存的！四、学习方式的转变——新课程改革的核心“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”

——《基础教育课程改革纲要》历史：几千年学习方式史的特点

从书本中学习与从实践中学习共存与斗争的历史，从实践中学习直到目前仍未取得应有地位的历史。间接经验：书中自有黄金屋书中自有颜如玉直接经验：若从纸上求妙法笔尖蘸干洞庭湖重新认识直接经验的价值：本次课程改革的使命学习方式转变的认识与实践现实：新的学习方式的三大特性自主性：主动参与（学习品质）探究性：乐于探究（学习方法）合作性：合作共享（学习环境）我给陶行知再更名：共行知

自主学习的四大特征：

1、计划：学习者参与和确定对自己有意义的学习目标的提出，自己制定学习进度，参与设计评价指标；

2、方法：学习者积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习；

3、情感：学习者在学习过程中有情感的投入，能从学习中获得积极的情感体验；

4、反思：学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并作出相应的调适。探究学习探究学习即从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、发展情感与态度，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程。合作学习合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习，它有以下几个方面的要素：1、个人角色：积极承担在完成共同任务中个人的责任；2、集体协作：积极的相互支持、配合，特别是面对面的促进性的互动3、沟通协调：期望所有学生能进行有效的沟通，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效地解决组内冲突；4、集体角色：对于各人完成的任务进行小组加工；5、反思评估：对共同活动的成效进行评估，寻求提高其有效性的途径。什么是研究性学习广义

研究性学习泛指学生主动探究的学习活动适用于学生对所有学科的学习

近年来的教学改革实践中，许多优秀教师已经在采用这种方式，如：

八字教学法：读读议议练练讲讲六步教学法：定向自学讨论答疑自测小结探究式五环节：设疑激趣－猜想假说提供材料－感知发现启发思维－讨论探究评价调节－尝试达标检验迁移－释疑创新发现法：它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法狭义

指学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确立专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。诸如：现代中学生的消费观社会生活垃圾的调查及处理对策煤焦业对环境的影响晋商文化研究等主要在研究性学习课程内使用

学生是研究者学生似科学家《美国科学课程标准》研究性学习课程特性自主性：没有自主就没有民主过程性：研究性学习中最美丽的风景在沿途合作性：决定未来的１５种趋势之一：女士当领导生成性：没有预料不到的结果，教学也就不成为一种艺术了（布卢姆）整体性：美国的历史作业：请写一张大字报研究性学习课程实施流程动员布置、科普指导指导选题、确定课题组建课题组、制定研究方案组织开题报告，评审论证方案实施研究、教师调控、指导中期小结、示范指导整理、分析资料，撰写报告研究成果答辩、年级观摩总结、评分、表彰研究性学习与教师角色转变教师与学生关系的转变变权威为合作教师与教师关系的转变变相轻为相亲教师与社会关系的转变变不闻为要闻研究性学习中教师是学生学习的参与者：以平等的身份主动参与课题研究，在参与中学习，在学习中指导。指导者：研究思路、方法和信息资料来源的指导组织者：创设环境、组织交流、评价激励。合作者：与教师合作，与学生合作，与社会合作。五、新课程标准——国家课程标准是：国家对基础教育课程的基本规范和要求。

7，国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。（《基础教育课程改革纲要（试行）》）为什么将“教学大纲”改为“课程标准”主要原因：

从关注教师教学转向关注课程实施，也就是从“教与学的内容纲要”转到“学生学习结果纲要”。

在于引导教师树立“用教材教，而不是教教材”的观念，为教师发挥主体能动性、创造性提供了广阔空间。同时给教材编制提供了广阔空间。如何进一步理解课程标准与教学大纲的区别？学习结果的行为描述——教学内容的具体规定？使学生，提高学生，培养学生——形成，体验，发展，获得，理解某一学段的基本要求——最高要求？个体发展的全面要求——关于知识的具体要求？可进一步创造和开发——不可逾越？标准与大纲的框架结构比较案例术语解释课程资源开发与利用建议教材编写建议评价建议教学建议学习领域、目标及行为目标情感态度与价值观过程与方法知识与技能标准设计思路课程基本理念背景课程性质附录教学建议：n

课时安排n

教学中应注意的问题n考核与评价实施建议教学内容及要求内容标准教学目的课程目标（总目标与学段目标）前言教学大纲课程标准六、新课改理念下的课堂之一：教学目标：把知识与技能、过程与方法以及情感态度价值观有机结合起来；新课程标准中目标的描述知识

了解——说出、背诵、辨认、列举、复述等理解——解释、说明、归纳、概述、推断、整理等应用——设计、辩护、撰写、检验、计划、推广等技能

模仿——模拟、再现、例证、临摹、扩（缩）写等独立操作——完成、制定、解决、绘制、尝试等迁移——联系、转换、灵活运用、举一反三等体验

经历（感受）——参与、寻找、交流、分享、访问、考察等

反映（认同）——遵守、接受、欣赏、关注、拒绝、摈弃等

领悟（内化）——形成、具有、树立、热爱、坚持、追求等之二教学内容：

从儿童生活经验出发，激发儿童的学习兴趣；首先：课程是生活世界的有机构成，而不是独立于生活世界之外的抽象存在春秋五霸与晋祠其次：要关注儿童的生活经验是什么价值观是什么之三

教学过程：引发学生产生问题，促进学生的思考与探究；首先：一切思维都是从问题开始的，但问题要有度。跳起来摘果子；地球仪与公开教学、流不出泪的悲剧。其次：让学生问起来（唯一愚蠢的问题是你不问问题）之四教学方式让学生通过自己的经验来建构知识；建构主义教学论认为：知识是通过个人经验建构来的，而不是外在输入的。心理学家皮亚杰说――儿童的思维是从动作开始的，切断动作与思维的联系，思维就不能得到发展。之五教学生活师生交往，构建互动的师生关系，教学关系；一幅对联：构建幸福课堂生活养成终身学习愿望教学的概念变了：教学是对话教师是一棵果树，在给学生提供果实的同时自己也得到不断成长思考：教师怎样成为学生

学习的促进者帮学生会学：帮助学生决定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；指导学生形成良好的学习习惯、掌握学习策略和发展元认知能力：让学生乐学：创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机，培养学习兴趣，充分调动学生的学习积极性；使学生能学：为学生提供各种便利条件，为学生服务；教师要建立一个接纳的支持性的宽容的课堂气氛；与学生共学：教师作为学习的参与者，与学生们分享他们的感情和想法；教师和学生一道去找真理；教师能够承认过失的错误。之六教学评价激励评价，多元标准，注重过程，确立发展性评价观；关于多元智力理论言语/语言智力逻辑/数理智力视觉/空间关系智力音乐/节奏智力身体/运动智力人际交往智力自我反省智力自然观察者智力存在智力之七教学管理提倡开放，构建充满生命活力的课堂运行体系。知识的源泉；学习的场所；学习的方式、进程；教学的计划；标准的确定；课程不是特定知识的载体，而是和学生共同求新知的过程。秋风是如何扫落叶的（生成性）当你只有一个主意时，这是再危险不过了。防微杜渐与青少年违法犯罪（开放性）传统课程环境与新课程环境的区别七、新课程的突破创新课程目标的突破与创新课程结构的突破与创新课程标准的突破与创新课程教学的突破与创新课程评价的突破与创新课程政策的突破与创新课程目标的创新价值取向的创新知识为核心到人的素质全面发展为核心表述方式的创新三维目标目标内涵的创新全面提高素质强调创新精神强调综合实践活动能力强调科学和人文精神强调人格与个性课程结构的创新整体设置九年一贯的义务教育课程，保持课程的连贯性。根据人的素质全面发展的要求，加大了综合课程的份量，新增了一些学科，调整了各门学科的课时比例。高中阶段以领域－学科－模块的结构设计课程。调整各学科内部知识的比例，高中阶段在强调共同必修课的同时，加大选修课的份量，体现课程内容的时代性、基础性和选择性。课程标准的创新明确课程活动的主体是学生，体现课程价值取向的转变。清晰地表述了各学科的课程理念（课程性质、基本理念、标准设计思路）目标（知识与技能、过程与方法、情感态度价值观）内容（基础性、时代性、选择性）教学和评价要求体现了国家课程的统一性和灵活性，增大国家课程与不同环境条件和发展水平的学生的适应性，有利于教材的多样化和学校教师创造性的发挥。课程教学的创新提倡师生互动、教学相长。转变学生的学习方式，开展多样化的学习活动，倡导学生主动参与、自主探究、合作学习、亲身体验、分析与反思。信息技术在学习中的充分利用。广泛的课程资源。建立适合于个体的学习策略。课程评价的创新建立促进发展的评价体系：以促进学生的全面发展，教师不断提高和课程不断发展为目的。在不反对评价功利性功能的前提下，强调评价的反思功能。是多种评价方式的集合，是多样化的评价体系。全面评价学生的素质。结果与过程并重。评价主体的多元化。发挥被评价对象的主动性。课程政策的创新课程政策的决策权从高度中央集权制到三级管理制：国家：课程总体理念、框架及相应标准，教科书审定，指导课程的实施和评价。地方：国家课程实施策略，地方课程发展，地方性教科书的编写，教科书选用，指导教学和教研活动，对学校进行管理和评价，组织必要的公开考试，如升高中考试。学校：落实国家和地方课程，开发校本课程，开展教学和教研活动，评价学生和教师。八、新课程改革与教师专业的发展新课程需要教师怎样的变化角色变换之一：从师生关系看：知识的传递者——学生学习的促进者

积极的旁观、平等中的首席帮助学生自我反思，明确学习目标帮助学生搜寻并利用学习资源帮助学生设计有效的学习活动，形成有效的学习方式帮助学生发现学习内容的意义营造并维持积极的学习氛围帮助学生评价学习结果和过程帮助学生发现自己的潜能和性向尊重、赞赏、倾听特别要尊重：智力发育迟缓的、学业成绩不良的、被孤立的、有过错的、有严重缺点与缺陷的、与自己意见不一致的赞赏每一位学生：赞赏学生的独特性；赞赏学生的任何成绩；赞赏学生作出的努力和所表现的善意；赞赏学生对自己的质疑与超越倾听：学生的需要、欲望、情感、思想---角色变换之二：从课程运作看：课程的执行者——课程的建