浅析马l霍夫曼的移情与道德发展理论

浅析马l霍夫曼的移情与道德发展理论

马丁p.霍夫曼是美国密歇尔多州的著名儿童心理学教授。在对儿童心理学的系统研究基础上，他吸收了其他儿童心理学的丰富经验。在对儿童亲属社会道德发展和实践进行了全面而系统的阐释之后，他提出了一个重要理论：情感转移是打开社会道德发展之门的钥匙。霍夫曼的移情与道德发展有着重要的理论意义,对我国的道德教育有着深刻的启示。一、道德移情类型移情是心理学的概念,心理学家一般从两个方面来界定移情:一、移情是对另一个人的内在状态的认知觉察,内在状态是指他的思想、感受、知觉和意图;二、移情是对另一个人产生同感的情感反应。霍夫曼的移情道德发展理论就是以第二种心理学界定为理论依据的,认为人们通过感受他人的心情从而理解他人,最终产生关爱他人的道德情感,他所关注的焦点是移情忧伤,因为他认为亲社会道德行为通常包含帮助某个不愉快、痛苦、危险或其他形式的忧伤之中的人。那么移情是如何产生的呢?霍夫曼给出了五种唤醒移情的机制:一、模拟状态,亚当·斯密曾经对模拟状态做过非常直观的描述,他举出了一个很简单的例子来说明这种状态:当我们看到一个打击正准备打在另一个人的腿上的时候,我们会自然地缩回我们自己的腿。这就包含两个步骤:首先观察者自动地模仿他人的表情,然后他人的表情发生变化的时候,观察者的神经肌肉方面的组织会引起传入反馈,这种反馈就会在观察者身上产生于受害者的情感相匹配的感受。二、经典条件反射,这个比较适用于比较亲近的人,尤其是儿童和父母之间的情感交流,当儿童看到母亲忧伤的时候,也会产生同样的忧伤,于是就会反思自己的行为;三、直接联想,就是当看见他人遇到困境的时候,会想象相同的事情发生在自己的身上,于是产生对他人的同情;四、间接联想,这是通过语言为媒介的道德移情,因为人的情绪很多时候是通过语言进行交流的,语言所特有的东西不是其自然属性,而是它所代表着的含义,这种含义能够使观察者对受害者的面部表情、内部情绪产生联想;同时语言媒介还可以使观察者想象自己处在受害者的位置,从而产生道德移情;五,角色选取,这是一种较高水平的移情机制,它是以高级水平的认知加工为前提的,角色选取通常有两种方式,一种是以自我为中心的角色选取,第二种是以他人为中心的角色选取,前者是把自己当做他人去感受他人的处境,而后者就是直接想象他人的处境,霍夫曼认为,以自我为中心的角色选取会比以他人为中心的角色选取获得更多的移情情感,也更有利于作出帮助他人的行为。霍夫曼认为道德移情的唤醒机制只能够表明人们是会受到处于困难中的人们的影响的,但是具体会是一些什么样的影响呢?霍夫曼给出了四种道德移情的类型。1、移情愤怒,当一个人使他人陷入危险或者困难的时候,观察者的注意力就会从受害者的身上转移到肇事者身上,观察者会对肇事者感到愤怒,因为他同情受害者,或者是因为他对受害者产生了移情。2、同情忧伤,这是在移情忧伤的基础上发展而来的,当受害者的痛苦或不幸是由于自然原因或者某些人力无法控制的原因,例如火灾、水灾等导致的时候,移情忧伤就会转化为同情忧伤,这种同情忧伤就会促使人去帮助受害者。3、以移情为基础的内疚,这种移情发生的原因是移情观察者感受到对受害者应该提供帮助但是由于害怕受到牵连或者其他一些主观原因而没有对受害者提供帮助,从而导致受害者的忧伤继续发生的时候,他们就会产生内疚。霍夫曼坚持以移情为基础的内疚是一种亲社会行为,他以生活中的一些小事为例,证明了那些没有对受害者提供的帮助的人事后都会对自己的行为感到自责。这样一种对未采取行动的预期内疚会时刻提醒人们在面对他人的危机的时候要及时的提供帮助,否则事后就会受到良心的谴责。4、以移情为基础的不公正感。这种移情感受的出发点是观察者对受害者是有一定的了解的,他会对受害者是否应该遭受痛苦作出推断,而这种推断则是以受害者的个人品格或者民族群体以及社会阶级为基础的。比如当观察者和受害者是属于同一个民族或者阶级的时候往往更容易产生不公平感的移情。霍夫曼在承认世界上没有放之四海而皆准的道德法则的同时,重点提出西方社会的普遍的道德原则:“关爱”与“公正”,这也是他的移情道德发展理论中的核心原则。移情性的悲伤就同关爱有着很直接的联系,霍夫曼甚至认为在一些特定的情境下关爱更像是移情忧伤的自然延伸,因为正是人们感受到了他人的悲伤才会对他人产生应有的关爱。而移情同公正之间的相关性表现的不是特别明显,移情往往会影响惩戒的公正性,比如在法庭上,陪审团的成员可能会为辩护人的辩护而动容,这样势必会影响司法的公正性,但是霍夫曼又认为移情对分配的公正性是有着很大的帮助的,一个具有移情的人往往在分配的时候不是仅仅考虑个人的得失而是会把他人的利益也考虑进来,这样就使得人们不得不考虑不同分配系统对弱势群体以及辛勤劳动者产生的作用,从而有利于分配的公正性。霍夫曼的道德移情发展理论实质上就是将一个社会紧密的联系在了一起,他的出发点是人与人之间是应该相互理解相互关心的,虽然这样一种出发点未必是真实的,但是他的所阐释的移情产生的机制,道德移情的类型以及道德移情的原则对我国道德教育仍然有一定的借鉴意义。二、行为缺失动力长期以来,我国道德教育强调理性教育,将道德认知作为道德教育的出发点,教育孩子首先要认识什么是道德的,然后在实际生活中作出相应的行为,但是这样可能会导致认知和行为的脱节,孩子们往往是知道什么是道德的行为,但是却缺乏行为的动力。霍夫曼的道德移情发展理论强调要对身边的人产生移情,实际上也即是增强了道德行为的动机,所以霍夫曼的道德移情发展理论对我国的道德教育有着重要的启示。1、引导学生关注道德传播主体的积极外在表现,培养学生的利他意识一个人若是只是关注自己的行为,即使他有很好的自律能力,也不可能体察到他人的境遇,考虑他人面临的痛苦,不能站在他人的立场上为他人着想,这样的人必然是一个以自我为中心,社会责任感缺失的人,在这种情况下他就不会产生有利于他人的移情。教育者要让学生清楚人是社会关系的产物,个人与社会、个人与周围的人都是相互依存的关系。首先,在道德知识的传播过程中,要调动学生关注他人的积极性,只有当学生的积极情绪被调动起来的时候才有可能实现道德知识接受的最大效应,从而不仅可以理解道德知识,而且有利于将道德知识内化为道德情感,并最终外化为道德行为。其次,要让学生以客观的视角关注他人的需求,摆脱以自我为中心的狭隘局限,让学生知道不同的人群有着各自的生活习惯、思维习惯和行为习惯。在具体的实施过程中应该通过体验活动不断地实现道德接受主体和道德传播主体之间的双向互动过程,丰富道德接受主体的移情情绪。再次,要让学生学会倾听与沟通,应该让学生明白人与人之间是平等的,每个人都有权利表达自己的喜怒哀乐,但是根据心理学家的实验,有些人只有在别人的痛苦表现的十分明显的时候才会感受到他人的痛苦,而有些人可以根据特任细微的面部表情和声音等发现他人的不愉快。作为道德教育的实施者,教师应该倡导倾听和沟通,要强调学生之间、学生与家长之间、师生之间的倾听与沟通,这样有利于培养学生的道德情感的敏感性。2、道德教育要增强学生的社会责任感目前,中国的学生大多数都是独生子女,在成长的过程中,主要是家长对自己的关爱和付出,很少有学生会主动关心家人的感受和情绪,更谈不上对社会的关心。在霍夫曼的道德移情发展理论中有一个很核心的理论目标,就是道德移情的最终目的是要落实到亲社会行为中来,所谓亲社会行为就是每个人的行为不是以个人为中心而是以社会或者他人的需要为出发点,这样的行为有助于整个社会中人与人之间的和谐相处,所以道德教育要通过对学生道德移情的培养,增强学生对社会的责任感。首先,要让学生增强自身的社会认同感,要把自己当做社会的一个因素,要认识到个人在社会中的重要地位,从而产生强烈的社会责任感。在具体的操作过程中可以采用社会实践等方式,让学生亲临社会,帮助身边的弱者,帮助远处的困难者,在这样的活动中让学生感受到自己的力量虽然微弱但是依然对他人的幸福起到一定的积极作用。其次,要让学生认识到社会的多样化,认识到这个社会中不仅仅存在着我们的朋友,还存在着许多与我们毫不相干甚至差异很大的人群,而这些人群同样需要被我们关注,在具体的操作过程中,教师可以通过各种形式的社会讨论和社会调查等方式了解不同人群和领域所关注的社会热点问题,教育学生尽可能对更多的人产生移情。3、道德教育要引导情感等非理性因素的引导道德移情强调换为思考,在道德教育的过程中教师应该充分理解学生的道德需求和道德情感,同时也要引导学生发挥合理的非理性因素。所谓非理性因素主要就是欲望、情感、意志等于人的生活相伴随的内在的精神动力因素。移情强调情感的移植在道德发展中的重要作用,所以教师在道德教育过程中应该注重对学生的情感等非理性因素的引导。对情感等非理性因素的引导,应该把握几个问题。首先,道德教育必须要以理性为导向,以理性为主导可以保证我们在道德教育过程中坚持正确的方向,无论移情的作用有多大,我们也不能在教育中完全教育学生用移情的方式落实自己的道德行为,道德教育必须要以一定的道德认知为出发点;其次,在道德