整全教育概念辨析与辨析

整全教育概念辨析与辨析

一、“全面发展”的片面化—引言“全面发展”不仅是一种教育思想，也是现代社会对人性的要求。那么究竟什么样的教育才能养成“整全”的人呢？首先，可以从概念着手。逻辑学在界定概念时既可从“正概念”着手，也可从“负概念”着手。就如同亚里士多德阐释“自由”一词是从“不自由”开始，通过对“不自由”即“奴性”的剖析一步步完成对“自由”的认识。同样，对“整全”的理解也可从“负概念”着手，即从其不是什么开始———整全既不是单向度，也不是全面。与“整全教育”几乎同时出现的是马尔库塞1968年提出的“单向度人”概念。他认为“现代社会的科学技术意识形态对人进行了全面的操纵和控制，使人丧失了内心自由”。科学技术越是发展，其意识形态就越具控制性。“它们借助最新的‘意识工业’手段对人们进行说教和操纵，规定人们的思想观念，建立了‘单向度的思想与行为模式’”单向度的人其实有很多“维度”被隐匿，但这些不甘于被长期压制的特质会时常“叫嚣”，如此导致人内部的剧烈挣扎以及人与人之间的激烈冲突，看上去就是人内心或是共同体的“破碎”。为此，一种自然而然想到的“良方”就是用“全面”来解决“单向度”，一种粗糙理解的“全面发展”观念由此推行开来。“全面”似乎意味着面面俱到，为了贯彻“全面”二字，人的素养一再被细化拆解、详致罗列。最有影响者当属布鲁姆将教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域，每一领域又分若干次级目标。以此为基础，很多心理学家、教育学家不断发展和深化，使之变得日益细致复杂，这其实也是技术理性思维在教育领域的又一次成功渗透。目标分类可能有利于更加清晰地认识其内在机制，也可能更易量化评估教学效果，但不断分解的指标将教育切割得过于琐碎和精细。有的研究甚至将一堂课分解为三十多个指标，让原本可以行云流水、一气呵成的课堂变得瞻前顾后、畏手畏脚。对“全面发展”的片面化理解，使得学校、教师、学生及其家长处于普遍焦虑状态。此外，人的各种素养之间究竟关系如何？“认知”、“情感”、“动作技能”从整体切分后最终应该如何统整、还原到人？这些更深层次、更为根本的问题在有意无意之间被忽略了。“整全教育”应当是引导性、方向性的，关注的是动态的生命与内在的自我成长，而不是平面化的各种素养的平等罗列和堆积，否则不仅难以实现“整全”，反而容易在内部引起冲突。“整全”的人自身应是一个和谐有机的系统，系统中的各个要素不是如社团成员一般平等存在，它们之间必然存在或隐含着特定关系与秩序。如柏拉图就认为，人的理性、激情和欲望绝不能平等共存，理性必须辖制欲望，激情如同城邦的护卫者保卫君王一样协助理性掌控欲望；即使是人的智识，柏拉图也认为并不平等，他以“线喻”、“日喻”和“洞穴之喻”对知识的等级进行区分，以避免平等对待知识可能导致的理性混乱。如果仅仅追求简单的“全面”，可能只会出现“知识的乱烩”；如果不能有序整理，一个人就是一场内战。过于关注全面发展还可能导致一个问题，就是目光过多地聚焦在个体，个人能力不断被打磨和精进，而社会或群体被虚化为背景。现代教育非常强调个性意识、批判意识，提倡“与众不同”，常常忽略甚至割裂个体与社会及其传统的关联，这其实属于不成熟的个性意识与批判意识。随着虚拟技术的普及和家庭规模的缩小，个人与他人、社会的隔离变得容易且普遍，“宅”逐渐成为一种大受欢迎的新兴生活方式，这将对人的自我理解产生直接影响。其实，人的“整全”需要在与他人的交往中养成，人的合作、领导等能力需要介入具体的公共领域；人的仁爱、宽容、慷慨、体谅等品质也需要通过与他人的互动才能习得和感受。“在以现代性现象为基本特征的现代社会中，公共领域和私人领域都处于不断弱化的过程中。公共领域的全面衰退，也就意味着个体的全面衰退。‘如果一个人像奴隶一样，不被允许进入公共领域，那他就不是一个完整的人。’”二、人的“整全”从“整全”不是什么可以进一步理解人的“整全”的现代缺失，但清晰认识人的“整全”还需从正面进一步界定。对人的“整全”的认识可以从其字面意义着手。“整全人”的教育这一理念源于西方语境，从西文概念着手可能更易揭示其直接内涵。1“道”的无限性与人类之恒常“整全教育”即holisticeducation，其中holistic的词缀“istic”意为具有某种性质，所以holistic指的是具有“holy（神圣、至善）”的性质。换言之，人只有最终回归到起初那超越万象的“至高至善”之中，才可能真正地获得“整全”。(1）道一生万。这个具有神圣合一力量的“一”是什么呢？不同文明给予了不同的回答。如《老子》所言：“道生一，一生二，二生三，三生万物”。又如《圣经新约·约翰福音》开篇说：“太初有道，道与神同在，道就是神。这道太初与神同在。万物是藉着他造的。”两相比较，“道”统整万物为“一”的合理性表现为：它是万物之本源，它是动中之恒常，它是规定万物之真理，它是认识世界之道路。有意思的是，《圣经新约·约翰福音》中的“道”，其原文就是希腊哲学中具有终极意义的范畴“逻各斯”（λογοσ），东西方文明在关乎世界的起点处交汇贯通。人需要具有超越性的神圣力量来将其整合为“一”，而且此“一”合于超越万象的至善的“一”，人依附且统摄于这个恒定的“一”，才可能真正“合一”，否则会造成人自身及其与世界的动荡与割裂。也就是说，只有始终注目于永恒，才能持久地关切真、善之物，将流动的过去、现在与未来连接于此，并将自己融合其中，这既是“合一”的稳妥根基，也是其终极指向。(2）以“一”贯之。倘若“道一生万”，那么万物当是道之器，道不远人且存在于日常之中。“道通过事而化虚为实，从而在人面前显现自身”然而人皆有自由意志，即根据自身的需求和喜好接纳抑或拒绝本该流转于万物的道。现代社会让人看到了自身的力量，也增加了选择的多元性。如果摒弃传统思维，否定超然的“道”的存在，那么在面对万千世界时，人的认识与应对必然缺乏一致，不仅人与人之间存在差异，即使人自身也会充满矛盾与冲突。现代社会将人的地位抬到极致，传统文化中超越于人的具有神圣合一性的“道”多被视为过时且违背科学，个人都按照自我意愿偏行己路，随时有失控的危险。因此，“整全”教育在现代社会的隆重推出，正是因为感受到了这种日益强大的破坏性。而要成为“整全”的人，唯有相信并贯彻超越于人自身的真理体系，这样才能在面对万千世界之时始终有一个凝聚和粘合的力量将自身、将我们合而为一。2个体层面的冲突方面“整全”的人首先表现为个体自我的“整全”，这种“整全”的现实状态如何呈现？分析孔子“从心所欲不逾矩”的境界，或许能作出较好的解释。(1）生活与道：实然与应然的合一。子曰：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲不逾矩。”（《论语·为政》）这是孔子对自己一生不同阶段的描述与评价，其终极阶段即为“从心所欲不逾矩”。这里的“矩”指的是什么？“道”界定最高的“矩”而后映射万物，形成不同层次的规则来规范或指导生活。从小到大我们都会被要求不违背各种规矩，一般也会勉力而为，当然有些出自个人意愿，有些则源于对规则的敬畏。如果意愿与规则未能统一，人的内心自然存在差异或冲突，甚至可能陷入“失和”的状态。随着年岁见长，很多人会变得“循规蹈矩”，但深而究之，多是对现实的妥协和对后果的忌惮，且更加剧烈的内心冲突、消耗与愤懑往往随之而来。对大多数人而言，基本倾向是根据自己的道德认识指挥行动，个体具有维持各种自我知觉之间一致性以及自我协调的基本机能。所以，上述孔子之“不逾矩”并非易事，这是比“不惑”和“知天命”更难实现的品质。因为这种“不逾矩”是由心而来，是自“十五志于学”之后的积累，是“不惑”之后的了然，是“知天命”之后的通达。这里的“规矩”与天道一致，在穿透纷繁乱象之后仍能保持自身井然有序，所以心欢喜之、灵快乐之，不是严以律己的自我克制与自我斗争，而是意愿、思维与行为的完全合一，所以能够从心所欲、自由自在。(2）内部秩序的构建。孔子的“从心所欲不逾矩”是人内部世界秩序合理建构且稳定的表征，为此而长期进行的内部“战争”宣告终结。“合一”既是一个最终的目标，也是保障生命持续健康发展的途径与方法。人的一生不断发展变化，在达到“自在之境”前，始终处于一种分裂的危险之中。当感受到外物之“刺激”时，人之理性、情绪和身体欲望可能朝不同方向任意径行，并产生一种分裂感和孤独感。其形成过程难以察觉，其结果亦是模糊不清。“这意味着身体的反应无法被完全预测，且存在失控的潜在危险。”(3）自觉的唤起。孔子的“自在之境”并非唾手可得的掌中之物，也不是遥不可及的海市蜃楼，它是一个漫长的学习与教化的过程。孔子“十五志于学”，直至老之将至仍“废寝忘食，乐以忘忧”，因为“学”是“立”与“不惑”的基础，是不断接近和认识“道”的主要路径。“志于学”既是自我的一种决定，也需要来自外界的帮助。所谓“学教半”，教亦是启发和发展“自觉”的基础。“整全的教育意味着教育唤醒人的生命自觉性，只有个体在生命发展中主动担当，整全的教育才有可能。每个人在开端处以自为的方式在这个世界上展开自己，但人之为人，就在于能够从自为走向自觉，意识到且能真正担当这种自主性，努力‘自己创造自己’，担当起我们自己来‘成人’的重任。”3第二，“道”心的培养依据埃里克森的观点，“自我同一”是一种复杂的内部状态，它包括意识到自我的个体性、整体性、连续性，还有“社会团结性（即具有团体理想和价值的一种内在团结感）”现代思维方式有一弊端，即过多强调个人的独立与自由，人们精心营造距离，将自我不经意间孤立，并以自我为圆心规划生活，“非我”则为自我实现之客体手段。汉娜等人认为，“一个人如果仅仅过着个人生活（像奴隶一样，不让进入公共领域），那么他就不是一个完整的人”人是融成就自己、成就他人、成就社会为一体的整体存在，人在群体价值的实现与人伦关系的完善中成长为自己。人不应被这个世界所绑架，却并不意味着远离这个世界，只有在谨守“道”心的同时，保持与他人鲜活的联系，才能在自我品格塑造以及传递生命、互相造就上收获丰盛果实。“己欲立而立人，己欲达而达人”与“己所不欲，勿施于人”明确阐释了“恕”道思想，将其“推己及人”的“人-我”关系完美整合，不存在一个有待实现、要从他人中抽离出来的“我”。当然这种整合也不是毫无原则的“为和而和”。“和而不同”旨在保证“道”的纯粹，如此才能成为支撑整合的真正力量。“和则生，万物的创生都以和为基础。如果去和而取同，那就会导致以同裨同、尽乃弃矣。绝对的同一，只会使万物的生机消失。”三、“全教育”的结果：人的和谐与社会的和谐厘清“整全”的内涵是理解和践行“整全教育”的基础。“整全教育”的结果是人自身的和谐以及与社会的和谐，由此需一个超越性的存在来统整人并消解分裂的力量，让人的自身与人的群体秩序井然又生机勃勃。这也是我们辨别“整全教育”的起点。1．恒不变之道“整全人”的教育虽然缘于工业社会对人的“破碎”，但还有一个重要原因，即随着工业革命一同兴起的某些现代哲学和后现代哲学，它们与工业文明的物质力量密切呼应，一同改变了人的精神秩序，也一同改变了教育的面貌。后现代主义不同于传统哲学，它们反对正统，不相信有永恒不变之道，它们批判与解构逻各斯中心主义与理性本体论。从它们的理论出发，既然不承认“真”的标准，那也就无所谓正确与否，甚至没有所谓正误、真假。如伽达默尔以语言为切入口，强调事物中蕴含“不可设定”及“不可规约”之精神和思想，这种理论走到极端很容易变成虚无论与不可知论。后现代主义者颇受欢迎的论调是使人成为“无中心、无本质、无长远目标和理想、不必肩负责任与使命、不受任何外在的或内在的制约、只活在当下的人，这样的人才是真正自由和自主的人，才能充分展示人生的价值和意义”。所以“整全”教育的起点为是否相信有统整万象、生机勃勃、庄重又温和的“道”。教育是最能反映哲学理念的领域，某些现代教育理念提出了很多“美丽”的主张，但一旦溯本追源往往就会发现其主张之间自相矛盾、难以自洽，现实中的实践也常常是轰轰烈烈开始，最终却草草收场，其根本原因还是在于理念本身的缺陷。2重塑人的本质，实现人的平等“整”除了意味着“完全”之外，其本身还包含“秩序”一意，即所谓“整齐”、“工整”、“规整”等。所以“整全教育”不会模糊规则，不仅包括知识体系中的规则，还包括能带来“我-你”之间和谐关系的交往规则。这在传统文化中被称为“礼”，“礼之用，和为贵”，中国古典教育一直将其作为核心内容。但并非所有承认道的理念都关注秩序，特别是社会伦理秩序。如释家更关注的是个体的修行，所以才会远离社会甚至出走家庭；又如老庄的“无为”思想，虽然众多哲学家深入挖掘并赋予其入世的积极内涵，但不可否认不如儒家对“有所为”和“有所不为”的界定明确，甚至可以说是隐晦、随意、可多元解读的，所以道家多出隐士和狂士，孔子也怃然曰：“鸟兽不可与同群，吾非斯人之徒与而谁与？”人总是渴求通过他物来确立、认识自身，相互承认是“类概念”的人其生命活动的重要价值所在。至于后现代的一些教育观点则不仅不关注秩序，甚至拆解秩序，虽然这些观念也强调与他人的关系，但致力于消解传统教育中的权威等级，建构“你-我”的平等对话关系，从统一性走向差异性，从中心走向边界，这些观念均建立在反本质主义之上。后现代教育观反对本质主义、科学主义；反对绝对基础、一元论；反对唯一视角、纯粹理性；反对规律、反对教育的恒常价值。因此，社会伦理秩序常被遗忘，人自身的秩序也常被忽视，人的各种需求都要求得到平等重视。他们认为：“教育中充满着必然、可能与偶然，要重视人的不确定性，反对人的各种形式的预设；要允许和提倡多种声音，关注不同人群对教育的价值要求，提倡培养有差别的个体，培养特殊的人。”四、传统文化的保护：“整全教育”的反思对“整全人”的理解实质上是一个古老哲学命题的现代重现，如果落实到教育领域，是否需要创新一种教育来培养“整全人”，抑或是回到传统中去寻找？即是否已有既承认道又承认和谐、秩序，而且在实践中取得成功的教育模式可供借鉴和参考呢？回顾两千余年的中外教育史可以发现，在中西方文明的源头确实存在过这样的教育模式：一是中华文明绵延数千年的礼乐教化；一是西方文明中源于古希腊的自由教育。1礼与乐同构，乐与世界“乐者，天地之和也；礼者，天地之序也。和故百物皆化，序故群物皆别。乐由天作，礼以地制。”（《礼记·乐记》）乐归化万物，礼建构法则。礼与乐在本质上都不是因人心所需而设，与其说是人制作的产物，不如说是世界自身通过礼乐向人呈现出来。“礼乐成为人理解世界并通达世界最本己的方式。礼乐与世界具有同构性，正是礼乐昭显出世界的严整秩序与和谐生机。”现代心理学认为，认知、态度和行动之间能够形成某种连结。当心理过程（主要是认知风格）固定采用一种思维方式对待对象时，最容易发现稳定的价值观-态度-行动的连结，从而形成良好的和谐状态。2第一，“至善”理念：实现自由与共识源于柏拉图的自由教育，其核心载体就是自由知识。自由知识即指具有普适性的原理型知识，愈具普适性、愈能超越时空限制的知识愈是自由。由此往上推溯，柏拉图的“理念”型知识最具自由形态，其中的“至善”更是理念之源，就像产生光芒、生长万物的太阳一样。此外，还可用很多称谓如“道”、“神”等来代替“至善”，能产生并映射万千世界，亦能统整于最高的“一”。自由教育没有否定人的平等，亦没有否定人的秩序。个体除了观照自身内部的秩序性之外，还要以公民身份参与构建一个有序的社会共