亚里士多德论公民教育

亚里士多德论公民教育

作为一位伟大的思想家，亚里士多德为世界文明做出的贡献是由他的后代所接受的。其思想的形成,除了批判性地吸收苏格拉底尤其是柏拉图的思想以外,还得益于造就他的时代。亚里士多德生活的年代,正处在奴隶制社会的危机时期,城邦内部矛盾突出,城邦公民惶惶不可终日。为了挽救倾颓的城邦,亚里士多德殚精竭虑地探寻“灵丹妙药”。最终,他寄求于公民教育,认为公民教育可提升公民之品德、带来城邦之福祉。这是亚里士多德公民教育思想的宗旨。本文对此作一评析。一、公民教育的理论基础“本质说”“灵魂论”及“目的论”构成了亚里士多德公民教育思想的理论基础。(一)偶然性与物:“质”与“物”的关联“本质说”要解释的核心问题谓之“物之为物”。“物”乃生存的主体。“凡与生存主体有关的事事物物,都可以说是物。”[1](P12)与“物”有关的事物繁多,其中某一些不存在了,这个物或许还可称其为物;而某一些失去了,则不可称其为物。这些失去的事物就蕴含了物所以生存的最关键部分,是物的本质,它与“物”有内在的必然联系。“你的本质就是你的本性所规定的你之为你。”[2](P210)人,作为一个实体,有很多与之相关的“物”:双足,直立行走等,这些都不是关乎人生存本质的物,是与物相关联的偶然的属性。本质特性与“物”是内在统一的,而偶然性与“物”则仅仅是有所关联,却非依存性的。“……任何个别的事物都是一个偶(然)性的统一体。”[3](P116)亚里士多德的“本质说”是建立在批判与继承柏拉图“理念论”的基础之上的。柏拉图认为:“事实上存在的只有美本身而不是众多美的具体形态,或者说是个别特殊的美的事物。”[4](P173)“美本身”是指美的本质、实体或是理念。他认为,事物本身与事物的具体形态是不同的,真实存在的只有前者,即事物的理念或本质,可不依赖于具体事物而独立存在;亚里士多德则批判这种观点,他虽然承认事物有理念但并不认为理念存在于事物之外,事物的本质就在于事物本身———本质即本体。[3](P110)在亚里士多德看来,“人类自然是趋向于城邦生活的动物”[5](P7)。人的本质就是城邦中的人,即人天生就是政治动物。当然,这里所提到的政治,并非我们今天所理解与社会、经济和文化相并列的领域。“就其实质而言,政治领域是与私人领域相对应的公共领域。家庭生活属于私人领域,城邦生活属于公共领域,亦即政治领域。”[6]人的政治性“本质”要求其在一邦之中成为真正的公民,他们应当拥有参政的权利,而不仅仅是为了在城邦内生存。这里,亚里士多德的公民范围不包括奴隶。至于其他众多特性,比如双足动物,直立行走等等,这些仅仅是人的“附性”,或是“偶(然)性”,不是本性。同样,城邦从本质而言就是公民团体,是由全部公民构成的政体集团。城邦唯有致力于公民有益的事业,才不会失其本质。那么,人如何不脱离“政治”?途径就是———人要成为一邦的公民。反观城邦如何实现公民集合?途径就是———“唯有教育才能使它成为团体而达成统一”[5](P57)。(二)灵魂的“活动”形式灵魂是“凭形式为之表现的本体(实是)。事物之所以成其为一实是者,就凭它这个怎是”[7](P84)。灵魂是指某事物的形式,它规定某事物呈现出来的状态就是这一事物。简言之,灵魂就是那些能够在各个或各类事物之间划清界限、凭各自的实质、使彼此之间区别开来、不易混淆的东西。“界限便构成了它的形式。”[2](P210)人的灵魂就是身体的形式,“灵魂最本质的特征就是它使身体成为了一个有机的整体,并且作为一个统一体而有其目的”[2](P218)。灵魂与本质一样,与本体不可分离,只是本质规定了物之为物的最终特性,而灵魂之中还有层级之分。亚里士多德凭借多年的游学经历及社会经验,对灵魂作了较系统的分析。灵魂分为三层:营养灵魂,亦称植物灵魂;感觉灵魂,亦称动物灵魂;理知灵魂或心识,即思想灵魂或理性灵魂,为人类所独有。植物灵魂与动物灵魂,并非为植物与动物所独有,它们只是层级较低而已。人类所独有的精神灵魂又分为实用与纯理两个层级:实用思想是非理性灵魂的那部分内容。而纯理心识,则是理性灵魂,它不引起人的欲望。人的最高德行便是形成其理性灵魂。这是亚里士多德公民教育阶段论的主要理论依据。人欲控制情欲、发挥理性的功能,便须按照躯体、非理性以及理性的自然顺序接受相应的公民教育。(三)人—目的论在亚里士多德那里,一切事物的存在皆依赖其目的。“每一自然事物生长的目的就在显明其本性。”[5](P7)一只手之所以为手,只在于它的目的是“拿取东西”。当身体毁灭,手的目的自然会消失,手也不能称其为手了。事物之所以称作事物,其最高原理在于它的灵魂;事物发展到极致则显现其本质,这个本质便是目的,即“物之为物”的灵魂。如此,“物之为物”的灵魂论与自然事物发展到极致的目的便合而为一。人之所以为人,在于人的政治目的。“人类是天生的政治动物,个人独立,任你怎样都不能得到至善的生活。”[8](P45)脱离国家,个人追求幸福的目的就无从谈起,存在和发展的目的既已消失,人亦不可称之为人了。城邦之所以为城邦,其目的并不是简单地将大众聚拢为一个毫无和谐可言的松散的政治团体。“一个城邦不只是在同一地区的居留团体,也不只是便利交换并防止互相损害的群众团体。”[5](P143)这些特性虽与城邦相关联,却是偶(然)性,并非本质。城邦的本质恰恰在于其“必须以促进善德为目的”[5](P141)。“本质说”和“目的论”决定了人与城邦的不可分离性。二者实现了本质和目的的内在统一。若彼此分离,都失去了既已存在的目的,则不得称其为“物”。它们之间最重要的纽带便是公民教育,公民只有接受教育,才能不失本质,达成目的;而唯有教育,城邦才可能成为团体,才可以实现最大的幸福。而“灵魂论”则为公民如何接受教育指明了方向———如何发挥理性灵魂的作用。二、公民教育的原则符合城邦实际的公民教育须遵循法律、政体和社会三大原则。(一)以“共同体”为哲学方法论实施公民教育法律之于城邦的重要性,与教育之于城邦的重要性同等重要。城邦、法律和教育三者互为依存。教育在其中更是维系彼此的纽带,只有“通过教育使公民学会遵从城邦既已存在的法律,否则城邦危矣”[9]。亚里士多德认为,要保全一邦之政体,在诸多方法中,“最重大的一端还是按照政体(宪法)的精神实施公民教育”[5](P280)。所谓按照“政体的精神实施公民教育”,是由城邦的立法家施行统一的教育方针,立法家将城邦的习俗、基本精神及法律思想都融于教育,并按照统一的部署,输入城邦公民的头脑之中。这样,得到统一训练的公民就会养成维护城邦的德性和品格。“政体随人民性格的高下而有异,必须其性格较高而后可以缔造较高的政治制度。”[5](P412)这样,位于从属地位的教育,就起到了教育和训练城邦公民、使之形成最相宜的公民性格和情操的关键作用。(二)第三,城邦身份政体决定了一邦的受教育者公民身份的资格认定。因为“决定城邦异同的主要地应当是政制的异同”[5](P122)。政体的不同决定了不同的公民集合。判定个人是否具有城邦的公民身份,就是判定个人是否有受教育的资格。公民身份的确认标准是看其与城邦之治权的关系。“凡有权参加议事和审判职能”[5](P116)的人便可称之为城邦之公民。公民在政体各异的城邦中,有着相异的政治待遇和职务。一个公民在此政体中可能成为“公民”(有资格受教育);在另一政体中,或许不具备公民资格(无权接受教育)。所以,政体原则是立法家们在制定公民教育方针时绝不可忽略的重大原则。既然有资格参与国家治理的人才具有公民资格,那么,儿童算不算一国的公民?亚里士多德得出这样的结论:登记入册之前的儿童是不具备公民资格的,只能称之为“未长成的公民”[5](P114)。既然是未长成的公民,那么为了在他们获得完全公民资格之后能够履行公民的职责,这些儿童还是要接受公民教育的。(三)有必要重视公共教育社会结构决定了教育的对象,阶级不同,所受教育亦有所区别。总体而言,亚里士多德将城邦的社会结构大致分成两类:“非闲暇”阶级和“闲暇”阶级。具体而言,“城邦内应当有农民、工匠、武装部队、有产阶级、祭司,还要有一个裁决公众事务并听断私事的团体。”[5](P371)他们是城邦所需要的六大阶级。农民忙于劳作,工匠忙于生产,武装部队则忙于征战,他们迫于生计或战争需要,无暇顾及其他,只享有少部分“闲暇”,故属于“非闲暇”阶级,对之教育的内容,应多以实用为主;而其他少部分参与政治活动的“闲暇”人士,他们不为日常生计而汲汲营营,对之教育的内容,应多以培育其善德为主。同柏拉图一样,亚里士多德认为,只有享受闲暇生活的人才能养成高贵品德,才配拥有智慧。总之,三大原则在公民教育中起着非常重要的作用。法律原则蕴涵公民教育的精神价值;政体原则决定公民身份的判定标准;社会原则划出公民“闲暇”与“非闲暇”的界限。三、公民教育的自然原则亚里士多德基于躯体与灵魂说,所以,公民在接受教育时也应遵从这样的自然原则:先进行体格训练,而后注意发展其情欲,最后施以理性的培养。他把公民教育分为胎儿、婴幼儿及青少年时期。在各个阶段,公民要接受不同、但却密切相关的教育内容。(一)新生儿的培养—胎儿时期为了使公民拥有天生的良好体魄,他特别重视公民婚姻结构的耦合形式和对胎儿的护养,以赋予新生婴儿理想的天赋。人生入德须具备三端:天赋、习惯与理性。天赋即本能,与动物无异,是人和动物诞生时便拥有的。天赋是婴儿日后发展的基础,天赋的高低固然与胎儿期的养护密切关联,但毕竟已是第二环节,为了使婴儿获得理想的天赋,甚至应将注意事项提前到父母婚配阶段:公民应注意结婚年龄和健康状况,只有这些影响婴儿天赋的因素达到最佳结构或状态,才有可能为城邦生育大量健康的、天赋高的婴儿群体。如此,公民在诞生之时就可获得最优的善端。(二)注意格式化的教育这一时期是指婴儿从脱离母体开始至7岁的阶段,品格教育正式开始,主要目的是养成公民良好的习惯。首先,在进行体格训练时,要及时诱导婴幼儿做适宜于他们肢体活动的各种游戏或其他的娱乐活动,不得过度,以免对其身心发育有所妨碍;也不得让其从事任何强迫性劳动。其次,在进行品格教育时,要格外注意教育材料的选择,为了确保教育内容的健康,讲授前须由教育监导对各种故事进行筛选。同时,由立法家在全邦发布禁令,杜绝一切污言秽语的传播与低俗戏剧的表演等,违者将严惩。年龄越小,越要注意教育方式。只有在很幼小的时候养成良好习惯,才可为下一阶段的发展奠定基础。在重视早期教育方面,苏格拉底、柏拉图和亚里士多德都是一样的。(二)品格教育与音乐这一时期是指7岁~21岁的阶段。青少年时期即进入到公民教育的集体教育阶段。这一时期的教育内容及施行等皆由城邦统而治之。首先,体格训练主要以体操科目进行。体操科目的推行更有利于公民健康体魄的形成。另外,体操不仅可以增进公民的战斗力,还可以习得勇毅的珍贵品格。其次,品格教育科目众多,除了绘画可使人养成很好的审美素养和高超的品鉴能力以外,只有音乐和哲学是公民高贵品格养成的专门科目。人生之目的乃是获得理性,达致幸福。理性之获得赖于闲暇,而“音乐的价值就只在操持闲暇的理性活动”[5](P417)。为了发挥音乐的教育作用,“选择歌词和乐调(时)当以培养品德为主”[5](P438)。哲学的指向,是发展人的理性与智慧。只有理性,方可使人独具才德。“为了配合哲学的学习,必须开设一些如数学、物理、自然、天文、音乐理论等基础性课程。”[10](P29)再次,实用教育内容的选择应当是谨慎而又有章可循的;实用技能乃是公民人生所必需的。凡是“有用而确属必需的课目”都可拿来,但并非“把一切实用的课目全都收纳”。[5](P414)选择标准是,不得影响一个自由人的身体、灵魂或心理健康;若是为了自身的、朋友的或者养成良好品德的需要是可以选用的。在整个青少年时期,体格教育、品格教育和实用教育三者彼此交叉,互为基础,循序渐进,共同作用于公民教育的过程之中。体格教育养成公民良好的体魄,也兼顾了品质和战斗技能的教育作用;对于品格的教育,除了音乐与哲学之外,也贯穿于体格教育及技能培训之中;实用技能的获得,同样对公民的体格训练和品德熏陶有帮助。三者之中,尤其是亚里士多德推崇的品格教育,并不拘泥于闲暇时刻的音乐熏陶和哲学思考,在其他实践性的科目中,依然存在道德培养要素,这是亚里士多德与他的前辈苏格拉底和柏拉图相比更为进步之处。要特别指出的是,亚里士多德的公民教育并非止于青少年期,只是囿于亚里士多德讲稿的遗失和残缺,我们无缘得知他关于公民教育的整体论述。四、公民教育为了挽救存亡之际的城邦,亚里士多德寄希望于教育。他所倡的公民教育也处处充满了智慧,大致可归纳为以下四点。(一)统一教育的地位“亚里士多德认为教育是国家的首要事业。”[11]虽然婴幼儿时期的教育由家庭承担,但对教育内容的选择仍要遵循城邦的统一规定。进入青少年时期后,则由城邦来承担。国家(城邦)对公民教育进行统筹管理,有利于立法者所希望的价值体系的有效形成。因此,国家对公民教育进行主动的制度安排,是公民教育实施的最大保障。(二)主张用法律进行法治教育亚里士多德将公民教育制定的任务交给了立法家。他注意到,要实现对城邦的法治,除了依靠各级、各类职权机构外,最切实可行的办法是将法律精神和价值判断通过教育的方式灌输于公民头脑之中,让他们在言行上都主动按城邦的法律规定去行事。“主张用教育对公民进行法治教育,是亚里士多德教育思想的一大特色。”[10](P21)通过公民教育实现法治的功效,远比寥寥之政府官员的三令五申来的广泛而实际。(三)不同特质的母亲罪犯对教育的努力不同亚里士多德不以天赋要素去肯定或否定公民接受教育的可能性,公民的天赋虽有高低之分,但“全人类的目的显然都在于优良生活或幸福”[5](P388),只是天赋低者不易达成目的,因而要在教育上多加努力,而天赋高者足以实现其目的。天赋和教育的作用同等重要,因而他对母亲孕期的良好环境非常重视。这显示了他对生活有很强的观察能力。更重要的是,他没有墨守成规,摒弃了其师柏拉图过于重视人类天赋而相对忽视教育可以使人得以进步的作用,而他重视人类幸福的实现,从而肯定公民接受教育的平等权力,而不论其天赋如何。(四)公民教育之目的:城邦发展后的教育以今天的学科标准看,亚里士多德公民教育的内容涵盖了哲学、数学、物理学、天文学、生物学、实用技能、体育、品德等,内容丰富,兼顾文理。如此完备的学科知识体系既可形成公民良好的品格,又兼顾身体;既培养了优秀的思维能力,又兼顾实用技艺;既让公民认识了人类本身,又认识了人类生存的宇宙。他继承和发扬了苏格拉底、柏拉图的学科知识体系,只是他将这些学科变得更加理论化和成为一个体系,他在生物学、逻辑学和物理学方面都成为奠基者,他的生物学理论甚至对达尔文也产生了影响。然而,受时代局限,在城邦纷立的年代,亚里士多德的公民教育思想不可能不烙有过度城邦化的印记。尽管在2,000多年前,他就遵循自然构建教育规则,但一方面,受其“城邦至上”思想的影响,纵使按照天赋、习惯、理性的自然成长顺序培养公民,但最终的目的依然归于城邦之维系;另一方面,亚里士多德要探讨的是“物之为物”的本质属性,具体的事物或个体不能体现其本质属性,只有“属”才是他的研究对象,而公民教育中的公民概念对亚里士多德而言便是具有本质性的“属”,具体化的公民个人被认为仅仅是偶然性的统一体,它并不是亚里士多德要研究的对象。所以,他认为人在本质上是政治性的,公民教育就其本质而言亦是政治性的教育。因此,公民教育的出发点并非是促进人这一因素的个性发展,而是以城邦的发展为最终归宿。长此以往,城邦化的公民教育所起到的作用不但不会对城邦有所裨益,反倒因忽视公民个性而迷失方向,距离城邦实现全体公民最大幸福的至上目的渐行渐远。因而,从实质而言,亚里士多德的公民教育思想更多的是为了城邦的教育,而为了公民的教育的色彩则暗淡了许多。另外,亚里士多德关于“有教有类”、在类别之中还有差异的教育思想与孔子的“有教无类”的教育思想存在巨大差异。在孔子那里,不管什么样的人都可以受到教育,不能因为贫富、贵贱、智愚、善恶等原因而把一部分人排除在教育对象之外。亚里士多德主张,公民教育的对象须是本邦公民,奴隶自然不在教育之列;而那些被列为公民的人,又被亚里士多德分成了非闲暇阶级和闲暇阶级两大类,相对应所实施的公民教育便存在非理性与理性教育之别;既然如此,对他们之间的品德行为更不可等同视之。卑贱行为怎可与高贵的灵魂相攀?这一点是亚里士多德公民教育思想中的“不和谐”因素。亚里士多德的公民教育思想中还存在被动处世或奴役性的特点。他认为家庭、村坊及城邦的产生都是自然而然的过程。公民自然地属于家庭一分子、村坊的一员和国家的一部分。这样,“人类便成为适应国家之用的附庸,是国家(肌体)的‘官能’。每一种官能只有一个用处”[8](P47)。既然如此,公民当各司其职,只尽力发挥一种作用即可。长此下去,公民只会变成拥有职能所需要的那一点点知识的“可怜虫”。亚里士多德还认为,城邦公民有统治者和被统治者之分,“统治者的品德有别于一般被统治公民的品德”[5](P125)。相应的,“统治者和被统治者分类不同,(他们)就应熟习各不相同的才识”[5](P126)。“明哲是统治者所应专备的品德,被统治者所应专备的品德则为信从。”[5](P128)在社会结构中,公民一旦被列为被统治者,便须安于学习被统治的知识,学会顺从国家的统治,从而成为国家的附庸。他把不平等现象描述的那么自然、那么有理有据,这种思想是从他老师柏拉图的等级制思想集成而来;与柏拉图不同的是,亚里士多德民主观念的成分稍多一些,能够以发展和变化的观点分析问题,在一定的情况下,政体是可以进行转化的,政体一旦变化,社会结构也会随之变化,教育的具体实施也会发生一定的变化,而不