知识的学习与学习迁移课件

第八章知识的学习与学习迁移第八章知识的学习与学习迁移1第一节知识的分类与表征第一节知识的分类与表征2狭义知识：储存在语言文字符号或言语活动中的信息或意义，如概念、公式、定理等广义知识：个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织。（皮亚杰：知识是主体与环境或思维与客体相互作用而导致的知觉建构，知识不是客体的副本，也不是主体决定的先念意识）一、什么是知识狭义知识：储存在语言文字符号或言语活动中的信息或意义，如概念3（建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。它把知识看成是主体与客体相互作用的结果，而不是单由哪一方面产生的，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解）。一、什么是知识（建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、4按性质分：陈述性知识（狭义知识）知识（广义的知识）智慧技能程序性知识（技能）认知策略动作技能

根据不同的维度,可作不同的分类，分类见下一页二、知识的分类P250按性质分：二、知识的分类P2505潘菽对知识学习的分类感性知识的学习理性知识的学习加涅对知识学习分类智慧技能认知策略言语信息、陈述观念的能力动作技能态度奥苏贝尔对知识学习的分类类表征学习概念学习命题学习规则学习问题解决的学习RE梅耶对知识学习的分类言语知识程序性知识策略性知识潘菽对知识学习的分类感性知识的学习理性知识的学习加涅对知识学6二、知识的分类现代认知派的分类（安德森）陈述性知识：关于事物及其关系的知识，包括事实、规则、事件、态度等，是关于“是什么”的知识。程序性知识：完成某项任务的行为或操作步骤的知识，是关于“怎么办”或“如何做”的知识。陈述性知识程序性知识关于事实、定义、程序与规则是什么的知识，其表征形式有四种：命题、表象、线性排序、图式。关于如何行动的知识，其表征形式为：产生式。二、知识的分类现代认知派的分类（安德森）陈述性知识程序性知识7陈述性知识和程序性知识的比较陈述性知识和程序性知识的比较8陈述性知识与程序性知识联系1、在实际活动中，陈述性知识为程序性知识提供必要信息；程序性知识的掌握会促进陈述性知识的深化。2、程序性知识是在陈述性知识的基础上进一步发展起来的。陈述性知识与程序性知识联系1、在实际活动中，陈述性知识为程序9三、知识的表征知识的表征：知识在人脑中的存储和组织形式或者说知识在人脑中的呈现方式。三、知识的表征知识的表征：10（一）陈述性知识的表征1、概念：是指代表一类享有某些共同特性的人、事物、事件或观念的词或符号。概念代表着事物的基本属性和基本特征，是一种简单的表征形式。2、命题表征：命题是表达判断的语言形式。具体由一个简单的句子来表达。例如：大学一年级的学生在军训。命题网络表征：若干命题彼此联系组成命题网络。P255

（一）陈述性知识的表征1、概念：是指代表一类享有某些共同特性11意义在头脑中主要以命题形式得到表征。一个命题大致对应一个观念，由两部分组成：关系和主题。如“小明买书”这个句子中，包含一个命题，其主题是“小明”和“书”，关系是“买”。P小明书买SROS代表主体，O代表客体，它们都是主题；R表示关系。（一）陈述性知识的表征意义在头脑中主要以命题形式得到表征。一个命题大致对应一个观念12命题不等同于句子。一个命题可能是一个完整句子，也可能不是。如：“蔚蓝的天空”。句子可以是一个命题，也可以包括许多个命题。如：“那个瘦男孩正在看有趣的报纸”。SOP瘦的男孩P看报纸RORP有趣的OR（一）陈述性知识的表征命题不等同于句子。一个命题可能是一个完整句子，也可能不是。如133、表象表象建立在对事物知觉的基础上，保留了对事物的知觉特征，表象这种表征方式，比命题更为经济有效。SOP年轻的女人P打高尔夫RORPSR在草地上O1表象更现实地表征客观对象的三维空间特征及各个维度上的细节特征；2表象能承受各种施加于它们的心理运作，如旋转、扫视、组织与分解等；3与实际知觉相比，表象可能会比较模糊与概括，或欠完整，欠精确。（一）陈述性知识的表征3、表象SOP年轻的女人P打高尔夫RORPSR在草地上O1144、图式是指有组织的知识结构。用来组合概念、命题和表象。包括：物体图式（杯子）、事件图式（脚本）（午饭）、动作图式（骑自行车）（一）陈述性知识的表征4、图式（一）陈述性知识的表征15（二）程序性知识的表征产生式：是表征程序性知识的最小单位，是指人脑中贮存的一系列“如果—那么”形式表示的规则。一个产生式是一个由条件和动作组成的指令，即所谓的条件—活动规则，（condition—action简称C-A规则）。IF……THEN……一个产生式就是一个IF－THEN语句。它指明当具备一定条件时，个体将作出一个什么样的反应。产生式系统：前一产生式的反应为后一产生式的发生提供了条件时，互相联系的产生式构成产生式系统。（二）程序性知识的表征产生式：是表征程序性知识的最小单位，是16第二节知识的理解一、知识理解的影响因素262（一）客观因素1、学习材料的内容（1）学习材料的意义（2）学习材料的具体程度（3）学习材料的复杂性和难度2、学习材料的形式（直观还是抽象）3、教师言语的提示和指导第二节知识的理解一、知识理解的影响因素26217一、知识理解的影响因素262（二）主观因素1、原有的知识经验背景包括准备性知识和认知结构等2、学生的能力水平包括认知水平和语言能力等3、主动理解的意识和方法包括主动理解的意识和策略一、知识理解的影响因素262（二）主观因素18二、概念的学习267（一）概念的含义1、所谓概念，是指代表一类享有某些共同特性的人、事物、事件或观念的词或符号。（1）每一个概念都有一定的内涵和外延。（2）在不同年龄阶段，个体所理解的同一概念的含义是有区别的。例如,儿童的“生命”的概念。（3）概念又是有层次的。二、概念的学习267（一）概念的含义192、概念的结构（1）概念名称概念大多都有具体名称。人类所使用的大部分词汇是概念，但并非所有词汇都是概念，当一个词所指代的是一类事物的属性时才能被称为概念。（2）概念属性又称关键特征，是一个概念的所有成员都具有的共同的本质属性。关键特征与无关特征。2、概念的结构（1）概念名称202、概念的结构（3）概念定义概念定义就是用一个或几个句子对概念所代表的某类事物的共同特征所进行的概括。但有些事物、事件或观念是非常复杂的，有时虽然我们知道一个概念的内涵，但真正要给它下一个定义却比较困难，如“友谊”、“真诚”、“学习”、“意识”等就属于较难下定义的概念。（4）概念例证概念所反映的是某一类事物的共同的属性，每一个概念成员都是这一概念的具体例证.正例或肯定例证;反例或否定例证。2、概念的结构（3）概念定义212、概念的结构定义：长方形是四角都是90度、两组对边平行且相等的四边形；特征：⑴直线；⑵90度角；⑶对边平行；⑷对边相等；

例证：

上位概念：平行四边形、四边形；下位概念：正方形；同位概念：矩形。2、概念的结构定义：长方形是四角都是90度、两组对边平行且相22概念的表征

1、特征表征定义特征——概念规则：合取；析取；否定；关系2、原型表征最佳代表——类别成员代表性程度概念表征概念的表征

1、特征表征概念表征233、概念的分类(1)日常概念和科学概念(2)易下定义的概念和难下定义的概念(3)初级概念和二级概念3、概念的分类(1)日常概念和科学概念24(二)概念学习的形式

1．概念形成概念形成是儿童、特别是学龄前儿童概念获得的主要形式。在学龄期以前，儿童的各种经验十分贫乏、认知能力的发展还处于初级水平，他们可以通过观察、辨别、概括、归纳等方式获得一些诸如房子、玩具、汽车、叔叔等的简单的、具体的概念。除了较具体的概念外，儿童还通过同样的过程获得了朋友、诚实、干净、淘气等较为复杂和抽象的概念。2．概念同化概念同化意指学生以已有的认知结构为基础，通过认知结构的同化作用获得一个新概念或完善一个原有的概念的过程。在学校教学中，学生概念的学习都是以已有的知识经验为基础来进行的。(二)概念学习的形式

1．概念形成25(三)概念教学的有效策略

在学校教学中，学生主要是通过概念同化的方式来获得概念的。以这种形式的概念学习为基础的教学从过程上来看属于规则—例证式教学。规则─例子─规则(1)给所教概念下一个准确的定义，告诉学生这一概念的上位概念是什么并为学生具体分析这一概念所包含的关键特征。(2)通过定义的形式将这一概念归入应处的类别，并确信使学生能明白无误地理解概念的属性是什么。(三)概念教学的有效策略

在学校教学中，学生主要是通过概念同26(三)概念教学的有效策略(3)用概念的正例和反例分别来说明概念的关键特征。举例时，要①按由易到难的顺序呈现例子；②选择彼此各不相同的例子；③比较正例和反例。例如，教“液体”这一概念，可以由易到难举例，先举水，果汁，然后举黄油、香波。黄油、香波在无关特征上彼此各不相同，黄油较厚、不透明，香波则不能吃。这样以防外延缩小。然后举出几个反例，如沙子、稀泥，虽然它们也能倾泻，但不是液体。这样以防外延扩大。(4)为学生提供自然界中该概念的正例和反例，要求学生解释这些例证和所学概念的关系。(5)利用概念的“变式”(6)在实践中应用概念(三)概念教学的有效策略(3)用概念的正例和反例分别来说明27第三节学习迁移一、定义学习迁移指的就是一种学习对另一种学习所产生的影响。1、既包括先前学习对后继学习的影响，也包括后继学习对先前学习的影响；2、既包括积极影响，也包括消极影响。

“举一反三”、“触类旁通”

第三节学习迁移一、定义28二、迁移的种类从结果上看：正迁移是一种学习能促进另一种学习。例如，学生掌握了圆锥体体积计算公式V=1／3SH，就有助于学习三棱锥、四棱锥的计算方法

负迁移是一种学习阻碍和干扰了另一种学习。

例如，学会骑两轮车后再学骑三轮车从产生的情景看：横向迁移是指在内容和水平上相似的两种学习之间的迁移。纵向迁移是指不同难度、不同概括性的两种学习之间的相互影响。二、迁移的种类从结果上看：29二、迁移的种类从迁移产生的方向看：顺向迁移是指先前学习对后继学习的影响。逆向迁移是指后继学习对先前学习的影响。从内容上看：特殊迁移是指某一领域的学习对另一种学习有直接的、特殊的适应性。一般性迁移是通常表现为原理原则的迁移，有时在两个看起来不相同的学习内容中也有发生，或表现出态度的迁移。二、迁移的种类从迁移产生的方向看：30三、学习迁移的研究方法（一）建立等组（或班）（二）进行教学处理（三）测量与比较两种学习结果（四）得出结论，说明迁移是否产生及其迁移量的大小三、学习迁移的研究方法（一）建立等组（或班）31四、研究学习迁移的意义实践意义指导教学、提高教学质量，“为迁移而教学”培养能力、发展智力理论意义了解学习规律，是学习理论建立的主要支柱了解学习与发展的关系美国心理学家M.L.比格：“学校的效率，大半依学生们所学材料可能迁移的数量和质量而定。因而学习迁移是教育最后必须寄托的柱石，如果学生们在学校中学习的那些材料无助于他们进一步沿着学术的程序，不但在目前，而且在以后生活中更有效地应付各种情景，那么教育就是在浪费他们的时间。”四、研究学习迁移的意义实践意义美国心理学家M.L.比32第四节学习迁移的传统理论及其研究第四节学习迁移的传统理论及其研究33一、形式训练说

（一）沃尔夫（德）（二）基本观点个体心理的组成部分是各种官能，如注意力、记忆力、推理力等等，这些官能可以象肌肉一样通过训练而得到发展和加强，同时，如果一种官能在某种学习情境中得到改造，就可在与该官能有关得所有情境中自动地起作用，从而表现出迁移的效应。训练任务A记忆力迁移任务B训练和改造各种官能，是教学最重要的目标，训练的项目越困难，官能得到的训练就越多。形式的训练要比具体内容的学习更重要。一、形式训练说（一）沃尔夫（德）34二、共同要素说桑代克(Thorndyke,1901)根据一系列实验的结果指出，之所以产生迁移，是因为练习课题与迁移课题之间具有共同的要素。练习任务与测验任务越接近，测验任务的成绩越好。实验

先让大学生估计多种图形的面积，测量其判断成绩；然后用90个平行四边形充分训练。最后的测验一是判断长方形的面积；二是判断与训练材料不相似图形的面积（在前测中出现过）。结果长方形面积判断成绩提高；其它图形判断成绩没有提高。二、共同要素说桑代克(Thorndyke,1901)根据一系35背景资料、桑代克知觉预测（1901）有关图形面积知觉的测试背景资料、桑代克知觉预测（1901）有关图形面积知觉的测试36二、共同要素说观点：桑代克指出，“只有当两个心理机能之间有相同的要素时，一种心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进。”评价1、揭示了迁移现象中的一些事实，对原有教育的形式训练教学的改革有促进。2、但只注重学习情境客观方面对迁移的影响，忽略了学习主体特点对迁移的影响。二、共同要素说观点：桑代克指出，“只有当两个心理机能之间有相37三、概括化理论贾德（Judd,1908)认为，共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。这种理论称为概括化理论。实验：水下击靶被试：小学生程序：等能力甲乙两组，射击水中靶子。甲组打靶前学习光学折射原理；乙组不学。结果：射击水下3厘米靶子时成绩相同；而至于水下10厘米时则甲组好于乙组。三、概括化理论贾德（Judd,1908)认为，共同成分只是产38背景资料、水下击靶实际标靶12吋4吋资料来源：HendricksonandSchroeder(1941)前测练习：标枪投击水下12吋处标靶练习一定次数迁移测试练习：将标把移至4吋处，测试击中标靶率Judd设计的概括化迁移理论的经典实验背景资料、水下击靶实际标靶12吋4吋资料来源：Hendric39背景资料、水下击靶资料来源：HendricksonandSchroeder(1941)无原理指导有原理指导4吋12吋4吋处成绩4吋处成绩12吋处成绩有原理指导无原理指导起始成绩练习后成绩投掷击中率Judd设计的概括化迁移理论的经典实验背景资料、水下击靶资料来源：HendricksonandSchroeder(1941)背景资料、水下击靶资料来源：Hendricksonand40三、概括化理论评价对共同元素进行了扩充（增添了共同原理），给后来者以重要启示。概括的前提是学会原理和原则，这与材料和人的能力密切相关。三、概括化理论评价41四、格式塔关系转换理论格式塔心理学家(Kohler,1929)认为，迁移的产生主要是对学习情境内部关系的概括，学习者“顿悟”了某个学习情境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，产生了学习迁移。换言之，迁移不是由于两个学习情境具有共同成分、原理和规则而形成，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在的共同关系的结果。四、格式塔关系转换理论格式塔心理学家(Kohler,192942四、格式塔关系转换理论实验基础：小鸡等觅食的研究强调个体的作用，发现关系迁移才能发生但关系转换要受许多因素的影响。评价：四、格式塔关系转换理论评价：43五、奥斯古德的三维迁移模式奥斯古德(Osgood,1949)总结了配对联想学习中大量实验材料，更深入、更细致的分析了刺激和学习材料的相似程度和反应的相似程度与迁移的关系，提出了学习迁移的三维模式。奥斯古德三维迁移模式描述了正负迁移的变化如何随学习课题和迁移课题之间的刺激和反应的变化而变化。评价全面、精确地研究了共同要素的相似程度与不同组合对迁移的影响。说明较为简单的迁移现象有说服力，但说明高级学习中的迁移现象则较困难。五、奥斯古德的三维迁移模式奥斯古德(Osgood,1949)44五、奥斯古德的三维迁移模式五、奥斯古德的三维迁移模式45六、学习定势说哈洛（1949）认为学习者在一系列的训练中形成了学习定势，即学会了如何学习，这种定势能迁移到其他学习情境中。六、学习定势说哈洛（1949）认为学习者在一系列的训练中形成46背景资料、经验对迁移的作用——猴子觅食猴子觅食的实证研究

资料来源：Harlow1949食物在哪儿？情境一情境二食物在哪儿？情境三食物在哪儿？有经验与无经验的猴子解决问题的成绩（曲线表示辨别问题的平均成绩）

猴子已经获得了解决问题的学习定势——Harlow

背景资料、经验对迁移的作用——猴子觅食猴子觅食的实证研究资47知识的学习与学习迁移课件48知识的学习与学习迁移课件49第五节学习迁移的当代研究第五节学习迁移的当代研究50一、认知结构迁移理论在奥苏贝尔(Ausubel,1960)看来，一切新的有意义学习都是在原有的学习基础上所产生，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的，这也就是说，一切有意义的学习必然包括迁移，而学习者原有认知构的特征则始终是影响新的学习与保持的关键因素。认知结构变量的作用原有认知结构中已有观念的可利用性变量认知结构中原有的观念和新知识的可辨别性变量认知结构中原有的知识的巩固性变量一、认知结构迁移理论在奥苏贝尔(Ausubel,1960)看51二、迁移的产生式理论辛格莱和安德森认为学习和问题解决的迁移之所以产生，主要是由于先前学习和源问题解决中个体所产生的产生式规则与目标问题解决所需要的产生式规则有一定的重叠。在他们看来，一个产生式就是一个条件和行动的规则（简称C-A规则），在这里，C代表行为产生的条件，它不是外部刺激，而是学习者工作记忆中的认知内容，而A则代表行动或动作，不仅是外部的反应，同时也包括学习者头脑内的心理运算。二、迁移的产生式理论辛格莱和安德森认为学习和问题解决的迁移之52三、当代学习迁移研究特点迁移研究的系统分化对共同因素研究的拓展对迁移过程主体因素的深化一般迁移与特殊迁移的争论仍然存在三、当代学习迁移研究特点迁移研究的系统分化53第六节促进学习迁移的教学策略第六节促进学习迁移的教学策略54一、影响学习迁移的因素客体因素学习材料的相似性学习情境的相似性教师的指导主体因素学习者的分析与概括能力学习者的迁移心向认知策略与元认知一、影响学习迁移的因素客体因素55二、促进学习迁移的方法P293合理选择教学内容与编排教学程序选取合适的变式材料选择与应用情景相似的学习内容与学习情景教材体系的合理安排合理安排教学步骤促进学生学习迁移的教学技巧促进基本概念、原理和科学规律的教学，提高学生对这些内容的理解水平应用比较的方法，有利于防止干扰强调迁移的特征，引起学生的迁移心向加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变帮助学生形成关于学习与学校的积极态度二、促进学习迁移的