初中语文文本解读公开课一等奖课件省赛课获奖课件

Lifewaslikeaboxofchocolates,youneverknowwhatyou’regotoget.初中语文文本解读第1页目录文本及文本特性01文本解读办法03阅读教学文本解读现状02第2页文本与文学文本阅读PART01第3页第4页文本

又做“本文”。指“以一种代码或一套代码，通过某种媒介从发话人传递到接收者那里一套记号。这样一套记号接收者，把它们作为一种本文来领会，并根据这种或这套能够取得和适合代码，着手解释它们。”（罗伯特·司格勒斯《符号学与文学》）第5页文本

任何文本都是按照一定规则组合而成。文学文本是一种由文学语言在多种艺术技巧和规则作用下组合而成完整、独立特殊语言文本，是由语音、语义、意象等组成要素互相联结、互相作用，组成一种具有多重内涵意义系统。语文课程标准指出:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间多重对话，是思想碰撞和心灵交流动态过程。阅读中对话与交流，应指向每个学生个体阅读。”第6页文本特性封闭性：文本本身组成一种独立、完整意义世界。自足性：文本本身包括着产生某种意义多种要素，无需借助文本之外原因对其加以解释。能指性：由于特殊语言组合方式形成互相作用，它们总是在向读者显示某种语义、寓意或意味，即意义内涵。这些意义内涵期待着读者通过自己解读，去领悟、理解并加以充实。第7页庄子与惠子游于濠梁之上。庄子曰：“鲦鱼出游沉着，是鱼乐也。”惠子曰：“子非鱼，安知鱼之乐？”庄子曰：“子非我，安知我不知鱼之乐？”惠子曰：“我非子，固不知子矣，子固非鱼也，子不知鱼之乐，全矣。”庄子曰：“请循其本。子曰汝安知鱼乐云者，既已知吾知之而问我，我知之濠上也。”庄子和朋友惠施在濠水一座桥梁上散步。庄子看着水里鲦鱼说：“鲦鱼在水里悠然自得，这是鱼快乐啊。”惠子说：“你不是鱼，怎么懂得鱼快乐呢？”庄子说：“你不是我，怎么懂得我不懂得鱼快乐呢？”惠子说：“我不是你，本来就不懂得你；你本来就不是鱼，你不懂得鱼儿快乐，也是完全能够断定。”庄子说：“请回到我们开头话题。你说：‘你哪里懂得鱼快乐’等等，就是已经懂得了我懂得鱼快乐而问我，我是在濠水河边上懂得。”第8页阅读教学文本解读现状PART02第9页文本解读现状浅阅读、泛概念化解读、泛政治化解读、时尚化解读、功利化解读、过度解读、多元解读泛滥等“越位”、“失位”、“不到位”现象迭出。对于文本关注程度不够，没有深入地去接触文本、理解文本。教师们大都喜欢教某些语文知识，讲时代背景、作者生平、文章意义、主要内容、写作特点、艺术特色，讲字、词、句、篇，讲语、修、逻、文。（语言、修辞、逻辑、文学常识）“历来如此”、“大家都这样”，我也就这样了。

第10页文本解读现状语文课程基本特点是工具性和人文性统一，“文以载道”。有教师过度突出了人文性而丢失了语文工具性，只顾“道”而丢掉“文”。在感悟型教学一统天下背景下，课堂中设计很多就是为了主题提升----“得意”而准备。其实任何一种内容或形式学习，都应始于语文，终究于语文，激发学生对语文学习爱好，连续提升学生语文素养。但也不能一味迎合学生趣味性，没有语文东西，没有提升。第11页

解密因何难？

数理化英语教师解释，往往是现成，全世界公认，而语文教师，却需要用自己生命去作独特领悟、摸索和发觉。不能胜任这样任务人，有一种措施，就是蒙混，把人家已知当作未知，视其未知如不存在，反复在文本以外打游击，将人所共知、现成、无需理解力、没有生命知识反复唠叨，甚至人为地制造难点，自我困惑，愚弄学生。……按常理来说，这样教师应当是少数，但据我数年观测，现实情况恰恰相反。

——孙绍振第12页影响文本解读要素大体分为内部原因和外部原因两个方面。内部原因主要包括教师本身知识构造、知识积累、和人生见识等影响教师认知背景;外部原因主要是课堂原因,如学生、教学资源、学科价值等。

第13页文本解读办法PART03第14页语言文字——思想内容——语言文字得鱼忘筌要不得语文教师在课堂上角色不但是读者，还是阅读教学者、引领者。语文教师经常把对文本内容解读等同于课堂教学内容，而忽视了文本中“如何传达信息信息”。注意引导学生关注文本是“如何传递信息”。

把语文教学从关注文本内容转到重视文本形式上来，让学生理解文本内容与文本体现统一。第15页（一）关注字词1、关注字词深层含义

“不过，谈话总是不投机，于是不多久，我便一种人剩在书房里。”《祝愿》剩是余下意思。有一种说不出来孤寂无聊之感，仿佛被世界所遗弃，孑然存在着了。并且连四叔何时拜别，也都未觉察，可见四叔既不以鲁迅为意，鲁迅也对四叔并不挽留，确实不投机。四叔似乎已经走了一会了，鲁迅方发觉只有自己一种人剩在那里。这不是鲁迅世界，鲁迅只有走。

——汪曾祺《有关小说语言》第16页

在语感敏锐人心里，“赤”不但解作红色，“夜”不但解作昼背面吧。“田园”不但解作种菜地方，“春雨”不但解作春天雨吧。见了“新绿”二字，就会感到希望、自然化工、少年气概等等说不尽旨趣，见了“落叶”二字，就会感到无常、寂寞等等说不尽意味吧。真生活在此，真文学也在此。

——夏丏尊语第17页2、关注反常态化表述呼兰河这小城里边住着我祖父。我生时候，祖父已经六十多岁了，我长到四五岁，祖父就快七十了。

——《祖父和我》以我年纪变化来和祖父年纪来比较，突出祖父年迈。

我家后园有两棵树,一棵是枣树,另一棵还是枣树。

——《秋夜》第18页《从百草园到三味书屋》写长妈妈讲美女蛇故事，其中有一句是：“他虽然照样办，却总是睡不着，——当然睡不着。”读起来感觉有点多出，是不是由于长妈妈说话罗嗦？还是像孙绍振先生解释，是涉笔成趣，论述者突然插进来评论——“这家伙自讨苦吃”，是对故事人物可笑心理嘲讽？“当然睡不着”这句话，既不像是长妈妈说话罗嗦，由于作者没有必要去体现这个“罗嗦”；也读不出像孙先生所说讽刺味道。相反，倒有点亲切味道，感觉有一种说故事现场气氛。试比较两种说法：

1、长妈妈曾经给我讲过一种故事：

2、长妈妈曾经讲给我一种故事听：第19页

句1，只表达是“谁”在“给我”“讲”；句2，则侧重体现那是“讲给我”“听”，有听故事情景在其中，即发觉情景中有讲故事人，也有听故事人。小时候“我”听美女蛇故事，既带着几分好奇，也带着几分惊慌。“当然睡不着”，正是“我”这个“听”故事人惊慌心理反应。第20页台阶

如七下李森祥小说《台阶》，《教师教学用书》作了如下解读：小说中爸爸创业之艰难，本源在于农村经济落后，小说展示时代呼唤，亿万农民希望在于提升生产力，以此迅速变化农村落背面貌，结束老牛拉破车日子。对于爸爸在台阶造成后反倒“有些不自在”，则解释为“爸爸身上有着中国传统农民所特有谦卑品质”。陈家尧在《人性反思：个人价值迷失》一文则以为：本文一方面展示了人为了目标而坚持不懈努力可贵，另一方面又揭示了“个人价值迷失”。文中深刻地展现出爸爸在新屋落成后“不适”与“所失”，爸爸尴尬正是将个人价值寄托于“高台阶”新屋这一外物和他人“你家台阶真高”评价之上，成果却落了空，从而陷于一种失落与茫然之中。这就较好地解释了文本中费解之处。教师本身也要形成个性化解读，提倡独立阅读。而起始点就是裸眼素读，在素读基础上查阅有关文献资料，并形成自己独特见解。第21页《台阶》主题究竟是什么人教版八上第二单元部编版七下第三单元第22页《台阶》主题究竟是什么

假如我们带着这样主题意识通读全文，不免疑惑：《台阶》体现是父子之爱，或一种爸爸对他家庭之爱吗？假如是，它是如何体现？有哪些证据呢？假如仅仅由于这篇文章主角是“爸爸”，就想当然地以为本文是体现“父爱”，这是不负责任，是缺乏证据和分析。在文中，造屋是爸爸一生事业。文中提到“地位”，台阶似乎象征着地位。台阶真是“地位”吗？新屋造好后，地位真就提升了吗？假如不是地位，那是面子，抑或自尊？那么，为何在新屋造好光荣时刻，在人生中这个辉煌顶点，爸爸非但没有扬眉吐气，反而体现出窘迫、尴尬与不自在呢？细读文本后，联系全文第一句“总以为”、文中“从没以为有地位”，以及爸爸造屋不懈努力，可得出结论：台阶象征是中国农民追求自尊这一基本人性要求，努力造屋，提升台阶，其实不过是为了满足这种基本要求。不过，他们长期处于且总是处于社会底层而形成卑微感深入骨髓，这是无论怎么努力都无法被真正克服——这就能够解释为何爸爸造好新屋和台阶后仍然无法舒展自己这个现象。由于卑微，追求自尊；但深入骨髓卑微感，已然使得他们不也许挣脱卑微而享有尊严——这种矛盾或悖论所展现出悲剧人生，乃是此文本主题之所在。第23页3、关注反复出现句子第24页（二）重视“关系”1、重视句与句之间关系它们耸立在悬崖断壁上，耸立在高山峻岭峰巅，只有那盘结在石崖上树根再无声地向你述说。它们生长是一次多么艰苦拼搏。那粗如巨蟒、细如草蛇树根，盘根错节，从一种石缝间扎进去。又从另一种石缝间钻出来，于是沿着无情青石，它们延伸过去，像犀牛鹰爪抓住了它栖身岩石，有时，一株松柏，它根须竟要爬满半壁山崖，似把累累山石用一根粗粗缆绳紧紧地缚住，由此，它们才能迎击狂风暴雨侵袭，它们才终于在不属于自己生存空间为自己占有了一片土地。

第25页2、重视段与段之间关系承上启下句子

“假如石缝间只有这些小花小草，也许还只能引发人们哀怜；而最为令人赞叹，就在那石岩缝隙间，还升长着参天松柏，雄伟苍劲，巍峨挺拔。”第26页3、重视末段与前文之间关系卒章显志

“愿一切生命不致因飘落在石缝间而凄凄切切，愿一切生命都勇于去谋求最艰苦环境。生命正是要在最困厄境遇中发觉自己，结识自己，从而锻炼自己，使自己精神境界得到升华。”第27页（三）体会语言格调

我与爸爸不相见已二年余了，我最不能忘掉是他背影。那年冬天，祖母死了，爸爸差使也交卸了，正是祸不单行日子。我从北京到徐州，打算跟着爸爸奔丧回家。到徐州见着爸爸，看见满院狼藉东西，又想起祖母，不禁簌簌地流下眼泪。爸爸说：“事已如此，无须伤心，好在天无绝人之路！”回家变卖典质，爸爸还了亏空；又借钱办了丧事。这些日子，家中光景很是惨澹，二分之一为了丧事，二分之一为了爸爸赋闲。丧事完成，爸爸要到南京谋事，我也要回北京念书，我们便同行。——《背影》第28页

撕画（有删改）王勉①那幅画，在大画家面前渐渐展开。②大画家架着黑框宽边眼镜，脸上露着微笑，眯着眼，端详着。……⑲大画家边送持画者出门，边轻松地说道：蛮好，蛮好，就这样吧。⑳大画家者，云间程十发也。姓程，名十发，吴郡松江人也。

细读第⑳段，思考：（1）它语言和前文相比有什么特点？（2）联系大画家人物形象简析作者为何要采取这样语言。（4分）第29页（四）关注写作视角第30页（五）把自己摆进去体验

文本解读不是冷漠纯技术分析带着观赏中审美感动来评价文本内容和文本形式把自己心灵融进去，不能冷漠地旁观，不能站在外面端详，而是要把自己摆进去体验——移情。第31页

例如在阅读莫怀戚《散步》“那里有金色菜花，两行整洁桑树，尽头一口水波粼粼鱼塘。”这一段文字时，我们会自然生长联想，想到有关诗句：“小朋友疾走追黄蝶，飞入菜花无处寻”“黄梅时节家家雨，青草池塘到处蛙”“留恋戏蝶时时舞，自在娇莺恰恰啼”等。有了这样积累，解读意蕴就丰富得多。还更有胜者，将文本置于文学发展大背景中去审阅，从而在解读中取得更为丰富信息。

第32页

文本阅读，是“得作者之用心”，进入作者内心世界，感悟到作者情感脉搏和思想跳动，在“理解他人同步实现自我理解”。这就尤其要关注读者与作者情感共鸣，只有真正达成了这种情感共鸣，阅读才能进入一种“如入我心”境界，才能进入一种愉悦状态、亢奋状态。在黄蓓佳小说《心声》中，读者李京京为何那么爱慕读《万卡》（凡卡），读得声情并茂，打动了所有听课老师与同窗，原因就在于李京京与主人公万卡有着相同生活境遇，就由于“《万卡》故事勾起了李京京对往事深深怀念”，后来京京长大了，妈妈说要让他到城里来上学，他就再没见过爷爷。可是爸爸妈妈总吵架，总吵架。一吵起来，妈妈总是打他，一边哭一边打，他胆怯极了。他不喜欢这个家，总是想念乡下爷爷。就像可怜小万卡盼望爷爷接他回家同样，京京也盼着爷爷哪一天来看看他。这个万卡写信多好啊！京京还没有给爷爷写过信，他不懂得自己能写成什么样子。文本中人物故事强烈地拨动了读者李京京心弦，在读《万卡》过程中，李京京读出是自己。这种强烈情感共鸣使得文本解读变得深入、深情。第33页

在常规文体中，要引导学生积累某些主要文体如散文、小说、诗歌、戏剧、科学说明文、议论文基本特性和基本知识。这是进行解读活动必须具有准备性知识。目前我国语文教育中，文体知识比较混乱并且极不科学。在三大教学文体（记叙文、说明文、议论文）主导下，试图一劳永逸地统合所有文章体式做法是行不通。阅读教学要立足于通用文体、一般文体，关注生活、工作、文化中存在多种真实文体和实用文体，例如报章杂志、计划、报告、企划书、申请书、方案、学术论文、电子邮件、演讲、简报等。尚有多种文学作品以及新出现网络文体，如短信、网文、跟帖、超文本等。（六）关注文本形式第34页2.文本构造（1）纵式即按照纵向进程次序划分层次，各层次之间是延续和承接关系。纵式层次，又有下列三种形式：①时序式：按时间次序安排层次。②递进式：按事件发展演变过程安排层次。③逻辑式：按事理内在联系安排层次，如从属关系、因果关系、总分关系、分总关系、总分总关系等。（2）横式即按照横向展开次序划分层次。各层次之间是依次展开并列关系。横式层次，又有下列两种形式：①条款式：按问题性质分为条款安排层次。②部分式：把一种完整主旨划提成若干部分来安排层次，每一部分分别从不一样角度来反应整体思想某一侧面，几个部分合起来反应主旨思想所有。（六）关注文本形式第35页2.文本构造（3）纵横混合式即将纵式和横式两种层次安排形式结合起来，先纵式后横式，或是大层次为纵式，纵式里面包括着横式，或是横式当中包括着纵式。这种形式往往以时间为“经”，以空间为“纬”，一“经”一“纬”，互相关联，既在纵方面注意了时间连贯性，又从横方面照顾了空间平列性，纵横交错，使文章层次分明。（4）总分式（或叫分总式）文章几个部分是总说和分说关系。总说是为了概括或总结全文，分说是为了展开内容，逐项、逐条论述有关问题。这种有总有分，总分结合划分层次方式形式也是多样，有先分后总式，有先总后分式，有总分总式，尚有分总分式等。（六）关注文本形式第36页2.文本构造例如，故事虽然大体遵循开端、发展、高潮、结局一般规律，但又不能过于呆板直接，有时就采取“悬念”“渲染”“倒叙”“插叙”等手法打乱一般事物发展进程，这是为了迎合读者“文似看山不喜平”独特审美心理。说明文构造形式是纲举目张，层次井然是读者接收科学知识、信息时心态与简洁明快阅读需求决定。议论文一般遵循提出问题、分析问题、处理问题格式，这是符合此类文章需要以理服人、说明他人认同自己观点写作目标。构造不一样，与写作目标紧密联系，是基于共同交际需求规范化、固定化形成。文章构造具有普遍性和普适性，是人类共同认知规律体现。例如记叙文构造主要有三种：①按照事件时间先后次序安排材料所组成纵式构造；②按照地点、人物、材料不一样性质安排横式构造；③按照客观事物感受、印象、观点、态度等思想感情变化，把生活中事件综合概括起来综括式构造。（六）关注文本形式第37页3.写作手法和语言特点写作手法和语言体现首先是和语篇类型有紧密联系。例如小说是很难利用总分总构造，而这种构造是议论文常见构造方式。小说语言比较复杂、丰富、零散、自由，更接近生活语言，这与学术论文语言格调迥异。（1）叙事构造文本语言特性①用词最丰富，也许会包括很多领域词汇。②语体类型最多，也许综合穿插利用正式和非正式、口语和书面语，甚至俚语、行话、方言等等。③句式变化多，修辞伎俩多，尤其是比方、夸张、拟人等。这些语篇要素特性本身是文本语境组成部分。这些要素特性起源于言语社团对于书面交际模式协调与认同。（六）关注文本形式第38页3.写作手法和语言特点（2）说明类文本语言特点①简要。说明文遣词造句，应简洁平实、通俗易懂，尽可能避免夸张、渲染，由于容易造成不真实。②准确。说明类文章以传授科学知识和信息为目标，这就要求它必须用准确语言，如实地反应事物特性、本质、规律。语言准确性是说明文语言先决条件，体现在时间、空间、数量、范围、程度、特性、性质、程序等都要准确无误。为了让读者对较复杂事物、较深奥事理有明晰确切理解，说明文必须恰本地使用修饰和限制词语，讲究语言周到严密。③科学。介绍科学知识说明文，要尤其重视准确使用科学术语。④条理。说明事物道理要按它本身条理来安排说明次序，使之眉目清楚、有条不紊、逻辑严密。⑤有趣味。叶圣陶先生说：“说明文不一定就是板起面孔来说话，说明文未尝不可带一点风趣。”为了把事物特点说得愈加生动形象，增强文章启发性和感染力，说明文要适本地采取生动说明，这是某些科学小品文向大众普及科学知识、“寓教于乐”语篇功能需要。（六）关注文本形式第39页3.写作手法和语言特点（3）议论类文体语言特点议论类文本语言也有自己特点，例如概念精确、逻辑严密。但有时候，议论文语言体现也具有迥然不一样格调，例如鲁迅杂文、毛泽东政论、余秋雨文化散文。有时候我们还要分析一种详细文本详细语言特点。例如《闻一多先生说和做》利用了很多四字成语，形成一种典雅简洁、晓畅自然、朗朗上口格调。4.基于文体教学办法目前在港台和国外有一种基于功能语言文体教学法，主要关注点如下：（1）精确把握文章主题思想，抓住重点词语与段落。（2）弄清文章层次，引导学生理解文章构造特点与作用。（3）在指导分段概括段意基础上，引导学生用联系观点。（4）要深入引导学生“由表及里”，深入中心思想。教学生分析、比较筛选、判断。（六）关注文本形式第40页1.语篇语境语篇语境又称为“上下文语境”或“文内语境”，指组成言语作品词语、句子、段落上下文、序言后语。语篇语境能够分为“内容语境”和“形式语境”。（1）语篇形式语境指文本可见形态与体现形式。如字词搭配、句子连贯、段落之间衔接等，也就是文章序言后语和上下文，文章由哪几个部分组成，如何开头、结尾、过渡，它们之间是否协调和一致、呼应与连贯并形成一种有机整体。文章由哪些材料组成，利用了什么体现方式和展现形式（包括标题、小标题、字号、段落）。（2）语篇内容语境也能够叫做文本语义语境，指是篇章在人头脑中所建构形成意义，包括文章主旨、材料、体裁、语体、格调等。从文本内容看，它包括了写作者或说话者“题旨”、主观愿望等；从作品语体格调看，它包括了写作者或说话者所选用语体、所追求体现格调等；它是作者通过文本中事物、人物、事件、画面、场面、信息等所营造文章“物象世界”“想象世界”“意义世界”，是已经写成文字所展现意义和情景。（七）关注文本语境第41页2.交际语境在交际语境写作中主要有五个要素，即主题、听众/读者/观众、目、文体、语言表达。（七）关注文本语境第42页3.社会文化语境又称宏观背景或大语境，它包括言语交际双方所生活社会、文化、风俗、习惯以及交际双方心理、社会角色和交际双方百科知识等语境。它涵盖了意识层面（抱负、信念、价值观念、世界观等）文化心理语境和文化操作语境（习俗化场境、对象化情景、特定日常交际规范——方式、态度、程度等外部详细情景）。它体现为参与语境交流社会文化知识、认知能力、期待、猜想、宗教信奉、文化习俗、思维偏好等。高登亮以为：语境是一种包括多层次语言文化集合“场”。在这些特殊语言文化集合体中，语言文化特定蕴意体现为表象、习惯化、沉淀三个层次，它们之间紧密结合，互为一体。有人从写作学角度以为，“语境指是现实社会提供应写作者思想言论体现条件，又称体现空间。”这就是从大语境上说。（七）关注文本语境第43页3.社会文化语境文化是人类活动背景和资源，是语言交流宏观背景，包括人原因（包括言语体现者和接收者，他们思想、身份、文化程度、性格、涵养、处境、心情等）；社会原因（包括社会特点、地域风貌、政治制度、经济情况等）；文化原因（包括文化心态、人文特性、文化活动、文化积淀等）；历史原因（包括时代特点、历史背景、历史沿革等）；民族原因（包括民族特性、民族格调、民族习惯、民族交往等）。文化是社会遗产，既包括信念、价值观念、习俗、知识等，也包括实物，是人们行动指南。是包围着我们语言、物质、精神、制度、习俗、政治、想象、艺术世界，它以一种潜移默化理解、感悟、观测、体验、经历形式存在着，在写作中以一种隐在方式影响着我们思维、构思、情绪、价值判断、道德情感，它们像一只无形手、眼睛，制约着我们写作中语感、文感、构思、立意，影响着文章格调追求最后文本形态。因此，语言是一种民族文化载体，又是一种民族文化家园，由于受该民族生活习惯、思维方式、价值观念、传统习俗等影响，语篇写作从内容到形式都有该民族文化深深印痕。（七）关注文本语境第44页目误读有还被冠以“发明性解读”名号而大行其道。在《愚公移山》公开课上学生质疑老师：①“愚公”即“愚蠢老头”之意，既然文题明确标示如此，那么文章主题不也许是对“愚公表扬”；②以“年且九十”高龄，妄图搬走“方七百里，高万仞”“太行，王屋二山”可谓自不量力；③“搬山”与“搬家”孰易孰难，稍一思考便见分晓，选择“搬家”才是上策，并且以这样不切实际思想、举动，强加给其子孙后裔，足见其封建家长专制思想之苛刻、无情；④“太行、王屋”二山如此原生态自然保护区，以愚公一己之专制思想、毫无环境保护意识，将其彻底消灭，造成巨大自然文化遗产损失。由此能够得出结论，“愚公”之“愚”，无可救药，害人害己。学生振振有词，逻辑清楚；教师哑口无言，尴尬至极，无法认可学生，但又不知如何推翻学生质疑，最后模棱两可地结束课堂教学。在文本解读中，接收反应论者强调读者是阅读理解主要一极，文本意义有时会因读者所处不一样步代社会文化语境不一样而发生变化，但这种“读者取向”解读是有特定适用范围。学生从本身经验出发理解文本应当以“以自证文”为主，文本解读正确是否第一根据应当是文本。愚公移山第45页《愚公移山》首先这是一则选自战国时期列御寇《列子·汤问》中寓言故事。从文体讲，“寓言是用假托故事或自然物拟人手法来说明某种道理或教训文学作品，以达成劝诫、教育或讽刺目标。”寓言所述之事有虚组成份，并非完全与事实对应。其次，解读文本应琢磨作者写作意图。从文本内容来看，作者情感倾向非常显著。我们来分析一下智叟之言，“笑”，讽愚公“不能毁山之一毛”，对比之下，愚公之妻所言“曾不能损魁父之丘”，更中听，尊重事实。可见智叟之尖酸刻薄；“甚矣，汝之不惠！”事实证明智叟自作聪明，自以为是，妄下定论。“残年余力”，智叟与愚公应当年纪相称，但暮年之志不一样，一种得过且过，安于享有，一种壮心不已，乐于吃苦。事实胜于雄辩：“操蛇之神闻之，惧其不已”“帝感其诚”“无陇断焉”，搬山毫无疑问成功了，那么文章前面有关山高险、愚公老迈渲染可谓“欲扬先抑”之笔了，智者未必智，愚者未必愚，可用《列子》中一句话来印证，“天地无全功，圣人无全能，万物无全用”。可见愚公不愚，搬山成功，可悟“做事要有毅力，有恒心，坚持不懈，不怕困难”“万事开头难，只要有开始，便会有收获”等。愚公移山第46页第三、学生将时代背景分清，战国时期几乎不存在严重人为原因造成生态环境问题，时至今天才提上日程。当初生产力极其落后，在大自然面前，人如蝼蚁般渺小，梦想能够改造自然，说愚公破坏自然环境，未免无中生有了。另外，“谋曰：‘……可乎？’”是商议语调，而非命令语调。“杂然相许”“妻疑”，众人献计，能够看出愚公作决定前与家庭组员商议，是个民主家长，绝非专制顽固者。不论怎么说，学生创新发散思维最后应回归到作者编写这则寓言故事初衷上来，不能脱离作者，脱离写作背景，脱离语文教育德育渗入目标，不能一味站在当代背景解读，不然，文本将被消解殆尽。可见，多元解读要尊重文本，切忌漫无边际，以免走入解读误区。愚公移山第47页《愚公移山》这篇寓言寓意，一般人以为是在困难面前，要积极发挥人主观能动作用。寓言寓意究竟是什么，这需要实事求是分析。而分析基础，就是事实与逻辑。我们要把握住文本中存在事实。要对文本题目进行思考：既然题目是“愚公移山”，那么是不是愚公移走了这两座山呢？这个标题给我们一般印象是愚公移走了山。然而回到文本，会发觉一种事实：愚公本人并未移走这两座山。他有移山愿望，但事实上他缺乏实现这个愿望能力。当然，“子子孙孙无穷匮也”，一代一代地移，一定能够逐渐削减山高度。但我们需要更深入观测和思考：移山工作量巨大，“方七百里，高万仞”；移山效率低下，“寒暑易节，始一反焉”。按照这样效率来做这项工作，任何理智人都不难明白，这两座山通过人力是基本上没措施移走。那么，是谁最后移走了这两座山呢？不是人，而是神。努力回到文本中基本事实——文本中其实提供了很多基本事实。做文本解读，首先要去观测文本内部究竟存在哪些最基本事实。最基本事实是：不是愚公把山移走了，而是“夸娥氏二子负二山”——是两个神把山背走了。愚公移山第48页为何神要来帮愚公把山背走？是由于有天帝命令。为何天帝要发出这个命令？由于“感其诚”。天帝对愚公衷心非常感动，于是派两个神把山移走了。愚公当然有移山愿望、移山行动，但他确实没有移山能力。事实上，他也未能依靠自己达成移山成果。他确实发挥了自己主观能动性，不过这个主观能动性并不足以使这两座山消失。在愚公和智叟对话部分，我注意到了“智叟”“愚公”名字特性。这两个名字很故意思，是文本作者刻意安排，有其特定含义。从整个事情成果来看，是天帝派神把山移走了，而人类无论“智”或“愚”都不能达成这样目标。天帝为何要这样做？是由于感动于人“诚”。这就是说，“诚”是联结人与神方式，而“愚”和“智”不是。“愚”和“智”属于智力范围，“诚”——衷心、热诚，不是一种和智力有关问题。“诚”是一种心灵状态。这里显示道理，其实是我们耳熟能详：心诚则灵。愚公移山第49页“诚”是我们接近神唯一方式对此，我有一种更深入表述：“诚”是我们接近神唯一方式。它和我们一般所说智力没有关系。为何“诚”是愚公，而不是智叟？从人类生活一般情况来讲，“愚”和“诚”往往更也许有关联，有个词语就叫“愚诚”：一种比较愚笨人，用心往往更容易诚；一种所谓聪明人，反而容易流于摇晃、多疑、狡猾、奸诈。因此，“诚”是愚公，而不是智叟。《愚公移山》这个文本最关键就是提出了“诚”是感动上天、接近神灵方式。“愚”和“诚”有更高关联度，这和道家“绝圣弃智”思想有关系。在文本中我们能够看出，愚公是正面人物，但只靠人本身努力，能够处理某些世俗小事情，却无法处理终极性大问题。最后还是要靠“诚”，通过它我们才有也许抵达上帝（天）。那么能否这样说，很多事情人是无法完成，只有神才能完成？不能，由于移山愿望最后是实现了。只要有“诚”，就能够发明奇迹，就能够通过接近神灵来发明奇迹、达成目标。当我们有了“诚”，就能够接近神灵，就能够通灵，就有不凡效果出现。这就是本文主旨。愚公移山第50页“愚公移山”关键不是“移”而是“愚”安排智叟这个人物出现，是为了反衬愚公一心一意吗？是强调愚公移山决心。他决心很坚定，一心一意想移。“我之后，我儿子移，我孙子移。”“无穷匮”地移。他决心很大，希望移山这件事情始终贯通他家族整个生命系列，无限贯通，体现了他决心之强。这一段和愚公移山这件事情本身，看起来没有什么关系。它是一种插曲，但这个插曲很主要。首先，它引入了一种人——智叟，这样“智”和“愚”关系才能建立起来。而智叟先是谈到了智力问题——“甚矣，汝之不惠”。按照一般思考，凭借你这个只剩残年余力老头儿，怎么也许把山移走？其实，他（智叟）话是正确，最少从世俗经验来看是正确。其次，建立“愚”和“诚”之联系。愚公“诚”，属于“愚诚”。愚笨人一般心思单纯，在现象层面比较接近“诚”；聪明人一般心思复杂，在现象层面离“诚”较远。就一般观测来讲，愚笨人近于老实，聪明人近于奸猾。因此，愚公比智叟更近于“诚”，他一心一意，用心端直，比智叟更有感动上天也许。愚公移山第51页再次，愚公话，强调了通过生命序列、一代一代努力，最后把山移走想法。一方面，体现了他决心；另一方面，又和后边成果形成对比关系：并不是你或者你子孙把山移走，而是“帝感其诚”，派夸娥氏二子把山移走了。这样就形成了一种对比性关联，说明奇迹最后是由神发明，依靠神力才能发明奇迹。而这个神，是能够被人“诚”感动。当你衷心感动了上天，奇迹就有也许发生，因此这一段还是很主要。智叟这个人物出现，当然主要，但结局更主要。假如结局就是一代代挖下去，那它就不是寓言，完全成了写实。背面由于有神灵出现，一般人才会以为它是寓言。假如结尾是愚公不停地挖，却没有移走山，山当然会被挖掉某些，但却看不到有什么本质性变化。你看到，将只是人类徒劳无功执着。“愚公移山”，关键不是“移”，而是“愚”。为何？第一，是愚公在移山，讲“愚”能够附带着讲“移”；第二，愚和智组成一种反义，这就把智叟这个人物也盘活了。抓住了“愚”，能够尽也许地覆盖文本内容。愚公移山第52页山最后是否被移走和人聪明是否是没有关系。抓住了“愚”，能够深入带出“诚”，“诚”才是本文文意真正要害。“诚”一出来，文本主旨就豁然开朗了。在文本解读和阅读教学中，存在一种通病：用评价替代理解，评价过早地介入理解。例如这个文本，在没有真正读懂时，就率然断定文本是体现执着、进取、不停努力民族精神，然后在课堂上找某些文本信息给其贴上这个精神标签。这不是实事求是文本解读，也不是尊重文本阅读教学。诚就是无欺之初心“诚”是心真实、赤裸状态，但不能简单地把它说成是人“能动性”。“能动性”意味着先有一种发心，然后自己去努力。愚公想要移山，这个意愿、动机，就是发心。发心之后去做，这就是行动。“诚”不同样，“诚”是一种心灵状态，是一种纯一赤裸、朗然无欺、毫不旁骛状态。作为状态，它是静止。儒家典型《大学》里讲“正心诚意”，“正心”就是心归于本位，不偏不倚；“诚意”是指心地真实，明白，没有尘埃遮蔽（此处尘埃就是六祖慧能那个著名偈子“何处惹尘埃”中“尘埃”）。它本身没有指向性，既不指向自己，又不指向外部，就像一轮明月，自在地、明白地、安然地挂在天空。愚公移山第53页“诚”是“无欺”，没有欺骗，没有变形。完全是初心，垢染还没有发生。这颗心完全坦白、裸露，有点像佛教里说法，很难描述。要达成“诚”，其实是很难。一般人心，有很多杂质、杂念。每当我们突发一种念头，在不知不觉中一般会伴随另外念头（包括与该念头相反念头），这就叫“疑”。当一种念头在心头出现，我们心会立即对这个念头加以审阅、评定甚至怀疑，众多念头涌起，而后才会进行选择、分析和判断。这就是为何人有很高灵活性，随时能够转向。由于心不单一，念头复杂，思维随时变动。主要念头生起，同步也有很数次要念头暗中涌动，只是你未必意识到。人这种普遍心灵状态，在我们应对现实世界时，体现为意念随时转换、选择随处发生。但“诚”这种状态却是纯一，只有一念，不会有其他念头伴生。愚公心念没有转换，没有选择，这就是一心一意，就是“诚”。很多时候，“诚”和信奉有关。心诚人才会有真实信奉，宗教是强调信奉。从宗教意义上说，“诚”是接近神唯一途径。愚公移山第54页这篇课文课后习题是：“愚公真很愚。大山挡住了路，自己去挖山本来就傻，为何还叫子子孙孙去吃这苦头？绕开山路或者干脆搬家不就行了吗？”（人民教育出版社2023，九年级下册）此类练习题设计，其实有一种很大缺陷。它没有考虑寓言寓意，完全回到了世俗经验，讨论世俗问题，不但没有读懂，并且使这篇文章失去了价值。从世俗生活经验来讲，当你家住深山，山挡住了路，这件事情让你极其痛苦，你明智选择肯定是搬家，这样才能处理这个问题。然而，这事实上是回到世俗经验层面，却没有扣住这个寓言寓意，没有观测到文本特点是寓言。抛开课文文本来讨论这些问题，还是有价值。但此类题目在这里并不合理，没有讨论必要。为何？由于文本本身并不是讨论我们是要傻乎乎地去挖山，还是要灵活地搬家；并不是“愚蠢执着”和“聪明灵活”矛盾，文章是在讲“诚”。此类习题存在，说明了编者没有读懂这篇文章。这样题目拿到课堂上，就会出现很热闹但却偏离文意讨论。愚公移山第55页愚公移山（人民教育出版社2023，九年级下册）（部编版，八上）第56页素读批注，寻找有价值教学内容我们不借助参照资料自己素读课文时，作批注是一种发觉有价值教学内容好办法。作批注，就是写出批语注释。这个过程既是对文章分析、品评，又是我们自己消化、吸取、转化过程。作批注，有两个做法很适合教师。第一，做提纲。边读边思考，用精练语言把文中精要批写在有关语段旁边；第二，写批语。读书时，把阅读文本时产生、自己以为有价值多种感想、见解、疑问，随手写在书空白处。当然，这些东西不见得非要写在书上，写在本子上也行。愚公移山第57页4.认知语境认知语境指言语交际双方在生成和理解话语时所具有心理感知、记忆、推理、想象、假设等心理建构。它包括参与交际言语主体大脑中和正在感受到一牢记忆、信息、知识等；言语体现者和接收者已有知识、经历、思想、身份、文化程度、性格、涵养等；言语交际双方记忆中内容，通过逻辑推理而取得结论或假设，具有综合目标或用途短期记忆内容，有关世界百科知识，能够从场景中直接获取信息。语境并不指话语交际双方外部环境某一种部分，如某话语前后语段、环境情况、文化原因等等，而是指交际双方有关世界假设部分即“认知语境”。认知语境是一种人所能感知或推断一组事实，即所有对他来说是显著事实。它不但由个人已知事实组成，还包括他能够意识到所有事实。“某一种体认知环境就是他所拥有一系列假设。”。这是说人们在使用语言进行交际时，会从某些事实或假设中选择某些他们以为比较有关内容。假如双方所做选择相同或相同，便会产生意义重合或交叉，而正是这些重合和交叉形成了交际双方共有认知语境。从这个意义上说，语境不是无边外在信息，而是人们头脑中所形成对现实世界认知与假设。（七）关注文本语境第58页文本解读理论三种范式第59页“期待视野”姚斯指出：“任何一种作者，在其阅读任何一部作品之前，都已处于一种先在理解或先在知识状态。作品总是通过预告、信号、暗示等激发读者开放某种特定阅读趋向，唤醒读者以往阅读记忆，将读者带入一种特定情感态度之中，开始唤起一种阅读期待。文学接收过程就是一种不停建立、变化、修正、再建立期待视野过程。只有通过读者传递过程，作品才进入一种连续性变化经验视野之中。”25这就是姚斯所说文学接收“期待视野”理论。第60页“召唤构造”文本接收理论先驱R.英伽登早在20世纪30年代就指出，作品是一种充满了未定点和空白图式构造，即“文本召唤构造”。作品未定点需要读者去确定，空白图式构造，需要读者去弥补，它具有召唤读者阅读构造机制，是读者接收并产生效果基本条件。伊瑟尔在此基础上深入指出：文本是一种充满了空白点、不确定意义空间。作品尽管有客观原因，但作品内容不但被读者“现实化”，还用于不一样步空存在于读者想象中。阅读过程需要读者利用想象、联想调动自己知识经验情感去弥补这些空间，达成意义建构和新意义生成。在接收反应文论家看来，文本不再是被动意义载体，而是具有能动作用一种东西，以本身形式展示着自己意义和价值。第61页“视域融合”伽达默尔提出“前见”这一概念，指任何理解接收行为都以一定先识、先有、先见等前理解为前提。“前见