重审教育理论的实践之路重审教育理论性质纪念保罗·赫斯特教授

重审教育理论的实践之路重审教育理论性质纪念保罗·赫斯特教授

一、教育哲学的起源无论中西，教育学的发展都是曲折的。一方面，教育是攸关人类最重要的事业。但其学术性或专业性，却一直备受质疑。就教育学术而言，英国自1960年代，彼得斯（R.S.Peters,1919-2011）、赫斯特（P.Hirst,1927-2020）联袂倡议以概念分析的方法，强化教育哲学的研究，不仅致力于教育哲学本身的发展，也带动了师资培育整体的学术氛围，时人曾誉为伦敦路线。更早之时，哈佛大学的谢弗勒（I.Scheffler,1923-2014）也标榜分析的教育哲学彼得斯是古典学出身，专业是心灵哲学，他主要发展道德教育，以《伦理学与教育》传世。二把手赫斯特是数学系本科，就承担知识论主题，当年以“博雅教育与知识本质”闻名二、科学理论与实践理论的初步交叉点（一）赫斯特：以明心的教育哲学方法论取法奥康纳1957年的《教育哲学导论》，揭示了分析取向教育哲学，为人所著称。不过，这本书谈教育谈得很少，即使作为教育哲学方法论，也并不完全为后来的伦敦路线所取法。同属分析哲学阵营伦敦路线的赫斯特并不同意，开启了论辩的序幕。以下先根据该书，归纳奥康纳的立场。1.以史蒂文森为中心的道德话语奥康纳在第三章“价值判断的证成”（Thejustificationofvaluejudgments）首先指出，要求哲学家为所谓“存在意义”“生活目的”等提出合理的说明是奇怪的要求。哲学家只能透过语言的澄清，让要求者体会自己要求的性质而已。好、坏、对、错等等评价字眼，在语言脉络中，有时涉及感官经验，有时涉及主观体验，在指引行动方面，会带来完全不同的方向。例如，两个人反对自杀，某人可能认为这违反上天好生之德（divineedict），另一人则是因为这样会降低人类幸福水平。伦理术语无法有精确的确定性，即便约定俗成，也无法完全说服另一方。哲学家只能厘清作为目的之好（good）与作为手段之好的差异。当我们询问是否这是把“好”刀，其实是指“好”的工具意义，也就是询问这把刀是否锋利、能有利于切割吗？许多教育议题，涉及：（a）应该何为？（b）能成功地达成吗？（b）常常涉及统计或经验数据。（a）涉及事物的本有或内在价值，则不是统计数据就能定夺。昔时的哲学家或大多数人，则尝试提出各项理由，纷扰就此产生。休谟（D.Hume）最早提出实然不能推论出应然，奥康纳则以下例说明：（i）虐待动物要受罚；（ii）虐待动物令人不快；（iii）虐待动物在道德上是错的。（i）是一个事实陈述，（ii）涉及个人的主观情感。至于（iii）不属于（i），因为无法获得普遍性的证据。奥康纳倾向于接受史蒂文森（C.L.Stevenson）的说法，当我们说“虐待动物是邪恶的”，不仅表达了我个人的偏好，而且增添了其他人也应该分享此一偏好。道德理论的表述也应该扩展或增添道德语言的这项特征。黑尔（R.M.Hare）的规约论强调道德语言在语意上的可普遍性，更完整说明此一特征。奥康纳诠释史蒂文森旨趣，当我说“X是正确的”，可以有三层意思：首先代表的是我个人的态度，即我赞成X；其次，我期待X代表一种必须服从的（imperative）律令，指引听众也能赞同；透过相互交流，达到第三种说服（persuasive）的效果。奥康纳认为，在这样的互动过程中，可以达到人际沟通及理性支持的结果。道德语言中涉及的讯息（information）、表达及说服的仔细探究，或许可为价值判断的证成开启新的视野。奥康纳认为伦理学或价值判断的语言分析，可以让我们清楚知道道德证成到底是什么意思，也能有助于我们去思考自己态度、价值的理由，以及援引支持原则的位阶。布鲁特斯刺杀凯萨是错的吗？赞成者X说：“没错，因为凯萨是暴君，诛杀暴君无罪。”反对者Y可能的理由是：（a）凯萨不是暴君（不适用诛杀暴君无罪这条原则）。也可能是（b）不同意诛杀暴君这条原则（无论凯萨是不是暴君，都不可以杀人）。（a）类的情形，有时也有争议，如对于暴君的定义，但一般而言，是可以根据事实或对定义的修正来解决的。但是，对于（b）则相当困难。如果人们能更务实地体认到，我们所坚持的原则，或者是想要说服对方的原则，虽有我们偏爱的理由，但不必强要求对方接受这是正确的理由。价值判断无法确切证成，但是，我们对于所谓正确、有效（valid）、可证成的（justifiable）术语，能够掌握其义，不自我陶醉，虽不中，亦不远矣。简单说来，奥康纳坚持实然不能推论应然，事实判断无法在逻辑上导入价值，伦理判断没有客观标准。我们却可透过事实以及人类需求，来协助改进人类生活，但无须夸大价值的客观性。教育理论亦如是。2.理论的内涵与实践意义上的教育实践奥康纳在第三章对于“理论”一词在日常用语上，界定四类：（i）哲学用法上，是指“一系列的关联性问题”，知识理论、价值理论是也；（ii）数学领域里，是指高度组织或统一的概念架构，如数论、代数的群论（grouptheory），通常无涉于实际活动；（iii）日常用语中，我们会把一套用以指导或控制各种行动的规则体系或戒律（precept）与实践区分开来。在有些行动领域中，这些理论基础有其必要性。医师、电力工程师较之木工、水电工更有赖这些理论知识。后者的工作或技术手册，也可能以理论之名，但与制药、种植、拉小提琴比起来，较不复杂、不够统一和系统化。教育理论也是在此意义下对比于教育实践。心理学之知觉、学习、概念形成、动机等构成的教育理论，直接关切于教师工作。理论在此泛指涉及实践活动的整体概念背景，也相当程度具有整体性和系统性，理论各部分间也有逻辑的关连；（iv）“理论”一词更为专技的用法是可以让吾人据以评估其他冠之以“理论”之名的价值和用法。这种理论模式的范式，见诸自然科学，特别是物理学、天文学等。通常是指：（i）某种经由观察获得证实的假定，更常是指，（ii）这些经过验证后相互逻辑关连的系列假定。奥康纳在第五章正是以此标准来检视教育学者称之为理论的成果。奥康纳在第五章“教育理论是什么”首先也指出，教育的实践与医学、工程的实践类似，本身不是科学，目标不是为了获得知识，而在于获得实际的结果。以医学为例，在于预防与治愈疾病。为了获得此目的，必须求助于科学知识。他接着分析自然科学与人的科学（社会科学）的重大差异。奥康纳归纳了三点：（i）人的科学律则比较明显，人们可以在日常生活中体察，自然的律则则在表象之后，必须努力才能理解个中奥秘。社会科学的成果常被认为是没增添新知，不知道的还是不知道。虽语带嘲讽，但也不是全无道理。笔者认为，奥康纳的上述界定，他心目中的社会实体（socialreality）仍偏于静态固定，纵使他认可人与社会互动的事实。如果我们认为社会实体是变动不拘，那奥康纳所提的社会科学迥异于自然科学的特点，就不在于要模仿自然科学，才能精确获得人文律则。社会科学实验受限的情形，适足以说明自然科学方法无法适用社会科学。3.哲学批判教育理论奥康纳检视教育理论或教育观念史的教科书，他归纳可作为教育实践基础的三种教育论述。(1）教育理论中充斥着形上学的论述，如柏拉图认为人本质上是灵魂暂时依附肉体，此灵魂先于肉体，不会消散，教育因而是“灵魂的提升”（improvementofthesoul）。基督教更是提出透过与上帝的关系，道成肉身、恩典、救赎等，更详尽地说明灵魂之提升。这类主张，最大的问题是没有既成客观的方式加以验证，也不可能清楚加以描述，可说是没有认知的意义，但都以事实的方式堂而皇之出现在教育著作中。奥康纳之后，更以严厉的字眼批评当时德裔哈佛教育研究院的知名教育文化学者乌利希（R.Ulich）。奥康纳在该文中将教育判断论述分成两类：（A）运用理性方式，将概念与理论作审慎、细部的分解与批判，（B）利用幽雅鸿辞，将各种事实的通则、矫饰的建言与形上理念混淆在一起。乌利希的著作是典型的（B）类。(2）由价值判断所构成的教育理论，这些价值很容易伪装起来，以致我们无法辨识指导实践的那些价值观。哲学批判教育理论的功能之一正是要将这些指导教育实践的价值拆解出来，使之明晰。教育改革者叫嚣的标语或口号常是，诸如，“率天性而教”（educationaccordingtonature）、“为民主的教育”（educationfordemocracy）、“教育机会均等”（equalityofopportunity）、“公民素质教育”（educationforcitizenship）等。理论者必须将这些口号涉入实践的部分，回归其本来面貌。教育判断未经诊乱，是理智的乱源。明乎此，就能拨乱反正，让那些“不证自明的真”或不受批判的价值无所遁形。从而使这些主张不成为独断教条，人们当然也无须盲目信服。(3）诉诸经验的教育理论。奥康纳在此分成两类，一类是历史上那些关注教育实践的教育理论者，像裴斯泰洛齐、福禄贝尔、蒙台梭利等，他们的实践成就，卓有成效。不过，奥康纳也批评，像道尔顿（Dalton）、杜威取向的设计教学法，即使经过实验对照其教学成效，也未有充分证据。赫尔巴特的心理学虽然严谨、系统，但有错误。蒙台梭利的感官训练是诉诸臆测，裴斯泰洛齐的直观（Anschauung）已经是形上学。这类经验的成果，是来自于实践，也就无法令人满意。但晚近的科学心理学，不必再依赖实践来唤起理论，是实验而不是实践产生理论。理论与实践之间是互惠的关系，理论指导实践，实践校正理论。奥康纳举心理学对于人类知觉、学习、动机、智力等的分布与发展，以及说明学习迟缓的原因，都有长足的进步，能有助于我们改善教育现象。所建立起的假说已经借由可资信赖程度的验证，初具科学标准中的解释、预测、控制的真正理论特性。不过，尽管如此，心理学中发展最快速之一的学习理论，过去50年来虽已累积了相当的动物实验，但解释力仍然无法与物理学的解释相提并论。我们利用其他已知的事实，不必求助学习理论，仍然可以获致类似学习理论的成果。虽然教育理论成果不尽如人意，但至少是朝进步方向努力。奥康纳在上述分析之后，最后得到一个让教育学者困窘的结论：教育领域中使用的“理论”，总体而言是“溢美之辞”（courtesytitle）。（二）“知识型式”的论述赫斯特在1963年首先为文探讨哲学与教育理论的关系，这篇文章已经大致勾绘了他的基本立场。他此时也正全力发展其博雅教育与知识型式的论述。1966年论教育理论之文，收录在泰伯（T.W.Tibble）主编的《教育的研究》，则是最完整的论述。该文首先仍对哲学扮演的角色再行定位。继之，评论奥康纳将教育理论限缩科学理论之不当。经由对知识型式与领域的探讨，推演出教育理论是以其他学门知识的型式、领域为基础，而建构出有助于指导教育实践的原理。以下即以此三文，先行介绍赫斯特的核心概念。1.教育哲学与教育理论赫斯特首先界定三种哲学与教育的立场：（1）传统立场，哲学理论可以直接为教育实践提供启示（implication);(2）教育学是自主性的学门（discipline），可以从哲学信念中引出；（3）分析的立场，哲学能对教育讨论提供批判与澄清的功能。针对第一种立场，美国的谢弗勒早已提出分析取向的教育哲学，带动了美国教育分析的发展，时间尤早于英国。有美国学者直接指出，许多号称教育哲学的论述，其从哲学推导出的教育启示，存在相当的逻辑谬误。针对第二种立场，赫斯特认为教育本身无法提供判断标准。他提出两点建言：（i）像其他学门专注于寻求特定议题的答案，教育问题必须涉及实践活动；（ii）必须依靠许多涉及学习的分支学门，包括哲学在内。经由这些学门的理解，可以为教育判断提供基础。针对第三种立场，赫斯特大方向上当然同意奥康纳对哲学澄清、批判的立场。但他援引甫退休（彼得斯接替）的伦大教育哲学讲座雷德（L.A.Reid）的观点，教育活动涉及多种知识、价值判断与信念，如形上学、知识论与宗教等，都有助于教育理论的形成，而反对奥康纳将教育理论视为科学理论的诉求。他也提出两点建言：（i）若将教育理论只视为科学理论的型态，将无法充分理解教育理论对于教育实践之功能，也将误解教育理论本质；（ii）若将哲学理解为次元性（secondorder）活动，不会一开始就认定哲学无助于教育。教育有赖哲学探究的方式是利用次元性的分析进入带有实践判断的教育理论之中。赫斯特的结论是哲学与教育理论的关系如下：(1）哲学与教育理论的满意关系：（a）认可教育理论的功能在于定夺教育实践，（b）哲学对于教育理论的鲜明贡献在于澄清。(2）教育理论是一个复合体，无法单靠其他型态的理论，也不是严格的自主学门。(3）教育理论有其特别关注的问题，这些问题涉及意向性的活动。教育理论中的实践判断决定了在教育实践中何者应为、何者不应为。(4）若将哲学理解视为次元性活动，哲学对于教育理论仍有“形式”及“实质”上的贡献。前者是指次元性的澄清，后者则是哲学主张或信念的反思。(5）虽然教育理论也立基于哲学或其他信念的一致性，不过，并不是从哲学推演到教育，二者没有逻辑的必然关系。教育理论决不是完全靠哲学，传统上将教育理论等同于教育哲学是不对的。(6）教育哲学最好看成是运用明确的哲学方法探索教育理论中的教育问题。我们在对照彼得斯与怀特在伦敦路线草创时，针对教育哲学如何经由概念分析，探索其他实质哲学与教育活动的研究范例2.对赫斯特和奥康纳关于教育理论化约的批评赫斯特1966年建构其教育实践论时，首先对奥康纳分析哲学的立场及将教育理论导入科学理论的立场提出质疑。许多传统教育思想学者喜欢把教育理论化约成哲学信念，赫斯特也反对这种大而无当且笼统含混的做法。就此而言，他不反对奥康纳斥之为哲学帝国主义（philosophicalimperialism）的批评。赫斯特不满意哲学的化约主义，也同样不满意奥康纳将教育理论化约为科学理论。在奥康纳对“理论”的四个定义中，虽然认可（iii）（赫斯特特称之为广义），却希望用（iv）科学理论（赫斯特特称之为狭义）来取代广义的教育理论。赫斯特认为，这些理论类型各有其意义，不应该陷入语词之争，争论何者较正确、较为重要，或配得上理论之名号，而应该思考这些理论各自的重点，何者才能恰当反映教育现貌。虽然奥康纳已能正视教育理论的应用性，但他未能正视这种实践取向的复杂性，而把应用（教育）理论视为科学理论的附庸，不免令人遗憾。简而言之，将教育理论化约为科学理论，等于是排斥了来自哲学信念、道德知识及历史知识等。其次，在逻辑形式方面，坚持科学解释的模式，也会排斥其他知识对于教育理论证成上的价值。当指出了奥康纳的限制后，赫斯特接着建构以知识型式为基础的博雅教育，并以此申论教育理论的性质。3.知识型式的特征赫斯特对于知识型式的讨论在于他反思古希腊博雅教育的理想。他认为古希腊博雅教育是建立在知识为心灵（mind）以及知识与实存(reality)之间的哲学设定之上。人类心灵的独特性是理性的心灵。理性心灵在于其对知识的追求。透过知识以健全心灵，进而圆满人生，正是古希腊的理想。古希腊以知识为重的博雅教育传统，总是会不断出现，如19世纪的纽曼（J.H.Newman）、阿诺德（T.Arnold）以及当代的马利坦（J.Maritain）、赫钦斯（R.M.Hutchins）等等，何以致之？赫斯特正是期待能为古希腊博雅教育重新提出一个现代的说明。赫斯特认为，知识是人类理解过往经验的复杂方式，可透过公共化的方式加以检测，并可透过学习来获得。心灵，不是神秘、内在能自动成长的实体。心灵活动，如各种意识的呈现，感官知觉、各种不同情绪、认知理解的要素，要能透过各种概念系统（conceptualapparatus）的呈现，才能加以理解。我们面对这个世界时，会遇到各式的经验或问题，人们首先要能透过语言或符号呈现出来，再逐渐发展种种公共检测的程序，以验证这些符号语言命题陈述的有效性，也就产生了知识。这套经过公开检证后的符号、命题或概念系统，更可以用来检验后续经验。人们所处的世界多样，所面对问题的性质也不同，会逐渐分化各种概念系统，随着人类探索多样的知识，能够理解的经验也不断加深加广。知识又是透过人类所发展的概念系统的客观化与公开化，因之，可以把心灵看成是个人逐渐吸收客观化知识的诸概念系统的结果。这样看来，“理性的心灵”（rationalmind）不仅是人之为人的重要特征，更可透过多样知识的掌握，全面理解这个世界。博雅教育正是希望培养人类理性的心灵，以便丰富完整的人生。他认为能称之为知识型式的要能满足下列四个特征：(1）每一种独特型式的知识都有相当独特的核心的概念，如科学中的重力、加速度、氢、光合作用等。数学中的数、整数、矩阵等。宗教类中，上帝、原罪、上帝预选。道德知识的独特核心概念是应该、善、对与错等。(2）每一种独特知识型式所指涉的概念，或许很复杂，但是在此知识脉络的关系中，这些概念指涉的人类的某些经验，都可被理解。也就是每一种独特知识型式，其概念间都有明确的逻辑结构，如力学的某些术语或陈述，要在其概念的相互关系中，才有意义。(3）知识型式因为有独特的术语与逻辑，能够以陈述句或其他表达方式，即便是非直接的方式，也都能以经验的方式加以考验。科学知识，是如此。道德知识、艺术知识，亦如是。即便艺术的表达不完全透过语词。(4）每一个独特的知识型式都会发展出独特的探究方法和技术，科学就有别于文学艺术，也因此更丰富了人类运用符号表现的各种知识体系。赫斯特在1965年认为符合其知识型式的是：自然科学、数学、人的科学（humansciences）、历史、宗教、文学与艺术、哲学。1966年，他修正了1965年的知识型式类别，列出科学、数学、历史、道德、美学、哲学和宗教。赫斯特知识型式与博雅教育理念正式提出后，约1970年代前后，引起许多的讨论。我们大致可将学者的评论分成两类，其中之一是赫斯特的知识型式并不符合他自己的理性标准，其二是他虽然也赋予道德、宗教、文学艺术知识型式的地位，但用知识的标准，反而局限这些知识的精神。如海妮丝（E.Hindess)有些知识体系本身不成为独特知识型式，却是利用多种学门关注在特定对象，或为了实际效用的探索（practicalpursuits），如地理学、工程学等，赫斯特称之为“领域”（fields）。领域知识作为一学门，重点不在于确认任何单一的知识型式，也不在于发展特定的经验结构。以地理学为例，并不具有独特的概念，气候、地质、土壤是属于自然科学型式。若专注于某地特色，可能又涉及人文、历史等知识型式。地理学不在于呈现独特的知识型式或独立的概念，而是充分利用其他已成形的知识型式来丰富地理学的内涵。又如“当代欧洲思潮”这门课，同时涉及历史、科学、哲学、人文艺术等等知识型式，并不存在本有的概念体系。领域知识可以根据特定的理论或实用目的推陈出新。赫斯特1965年的叙述，会让没有列入知识型式的学门沮丧。1966年文，赫斯特特别指出，没有独特知识型式，不代表不重要，反而是因为要通过多种知识型式的汇聚，更显现知识领域的复杂。4.教育理论依据的特殊性经由上述讨论，赫斯特归纳了他称之为教育实践理论的特性如下：(1）教育实践理论的特性，是利用其他知识型式或领域，建立有助于指导教育活动的原则。实践理论的重点不在于纯知识的理解，而在于该实践活动范围内何者应为的抉择。(2）实践理论类似领域知识，都是来自于借用其他知识型式，并不是独立的知识型式。有些学者认为，正如物理学要利用数学知识推导，教育学来自于其他知识型式，不妨碍自己也是独立的知识型式。赫斯特不同意这种看法。物理学理虽离不开数学的推导，但有其独特的概念，其检证标准是独特的，并不是数学的标准。教育学的概念，教师、教室、学科等只不过是教育领域涉及的经验、标示教育的范围及旨趣，不具有独特的概念逻辑，也不指涉特定的理解或知识型式。医学、工程本身来自其他知识型式的专业不待言，这两门知识也涉及道德。医生要有医德，工程不能偷工减料，但其目的价值几乎是全由科学知识来决定。但赫斯特认为教育理论仍是仰赖价值判断来决定价值目的。(3）实践理论的独特处在于能为特定活动的实践范围设定实践原则。有些知识领域，如地理学等，可构成知识领域，也有其应用性，但可以是一个纯理论的知识领域。医学、工程等领域知识，则不是为了纯知识领域。教育学就此而言，接近医学、工程，而非地理学。但如前述，较医学工程更仰赖价值判断。教育理论同时需要具有达成其成效的知识、技术，更涉及道德的成分。(4）教育理论原则同时涉及科学、哲学、历史、道德等不同知识型式。后期中等教育是实施综合中学，还是分别设立为大学、职业等不同类的学校？这涉及筛选机制在学生心理、社会影响的证据，历史脉络的沿革，设立这些学校的实际困难与否，甚至是高中教育涉及的普遍性价值判断。每个教育实际议题，都可以透过参考其他相关知识型式或领域的探究。不同知识型式、领域的考量，可能会冲突，但都是教育原理判断的重要来源，无须也不可能整合成一个整合的教育理论。赫斯特教育实践理论，哈佛的谢弗勒在1980年代继续承袭。赫斯特前述的重点，还可特别强调两点。其一，教育学援引其他知识型式或领域时，当确认这些知识的有效性后，就可据以抉择教育理论的指导性。所以，当援引心理学的知识标准，该标准的检视必须是心理学知识的理由。三、再次提交奥康纳与赫斯特在1972年大不列颠教育哲学刊物上以教育理论性质之名，重新展开论辩。（一）“教育理论”的涵义奥康纳在文中首先引学者在1933年对心理学发展之讥，认为与中世纪物理学相去不远，除了用一些数学统计，增添无关痛痒的无尽细节。若将心理学换成是1972年的教育学，所谓教育的理论背景，恐怕也不惶多让。他认为“教育理论”此一术语，在广义上涉及对其目的的理性探究，其一，是对教育历程及其教育系统运作的说明。其二，彰显教育运作过程中的知识提升，以达成教育机制的目的。”1.实践理论仍有赖有效说明和拒绝奥康纳在诠释科学理论特性时，先以姓名学、占星术、骨相学等来说明，这些术数都具有“解释”人们吉凶祸福的功能。不过，一则他们无法说明不同案例哪些时候准，哪些时候又不准，再者，碰到不准时，无法用来拒绝原理论。奥康纳不否认有时这类理论有其理智的一面，如精神分析，但毕竟无法通过经验的检证。理论纵使会出错，假如以科学之名，是可以透过经验加以证实，否则，将承担无法有效说明的风险。以燃素说（phlogiston）或太阳系托勒密理论（Ptolemaictheory）为例，不仅能说明一些现象，也能被经验加以拒绝。能够有效说明（explanatory）及拒绝（refutable），是科学起码的规准。要能有效说明及拒绝，假设必须与我们已有好理由接受的事实做基础。“解释”涉及心理的、逻辑的两个要素，但都需建立在充分的事实上。就前者而言，看似心理的主观因素，也涉及客观事实或知识。例如，要向某人说明为何一瓶酒在冰桶中较冰箱内更易冷却，这涉及物理现象和导热率。没有相关的知识，不可能理解。再者，即使习得这些知识，当事人还要能进行推论，结论要为真，必须满足前提是真的，且推论过程要符合逻辑的有效性。赫斯特二分科学理论与实践理论，科学理论探索科学自身，实践理论则在于指导活动。这些奥康纳都不反对，但他强调，这不是二者理论本质的不同，而是吾人看待这些理论的方式不同使然。就“指导”的功能而言，有歧义。其中一个意思是“指出人们在某一领域所能做的限制之所在”，在此的意思是科学知识会限制人们恣意而为。循此，科学理论完全可以用来指导政治家、医生、教育工作者、工程师等从事的活动。一个小提琴家对其学生琴艺的指导、建议、修正，以充分展现琴艺表现，这完全取决于客观的琴艺技术的经验事实。政治家要改善国民生活，要采纳适切的经济学知识，这与医生利用科学知识治愈病人，并无二致。教师与教育行政人员利用教育心理学的方法以达成教育目的，亦然。若此，赫斯特没有理由认为建立在科学基础的教育理论无法成就我们社群已接纳的教育目标。2.道德哲学争议的逻辑杂诸赫斯特认为，“指导”的第二个意思是指“应该”做些什么，这涉及价值概念，也是赫斯特的重点所在，“这类教育理论的功能在于精确抉择在教育中何者应为与不应为”。理论的一项任务是抉择追求的目的、目标及其手段。然而工程学完全借重科学知识来定夺达成认可目的之有效方法，教育理论对于何为教育确切目的则有赖价值判断。……教育理论的特性在于其建构的原理具有鲜明的道德色彩。当然，教育理论建构过程有赖道德推理的逻辑。奥康纳指出，“逻辑”在此有丐词之嫌（questionbegging），假如对于道德推论的程序有共识，道德哲学将是完善、没有争议的学科（那也无须定夺教育目的）。但是，道德哲学高度争议，我们无法充分进行价值判断，甚且，从事实到价值的推论也不清。暂时先搁置实然、应然的推论问题，若教育的价值判断可以经由经验陈述逐步发展，二者关系何在？若不明乎此，将无法企求理论整合。如果教育理论引导的功能主要在于价值判断，那这些价值就应外于理论，但是让价值前提外于理论来建构此一逻辑杂烩，没有好处，徒增道德哲学争议的逻辑丐词纷争。理论不只是命题的凑合，必须建立命题间的逻辑关联性。理论是一严谨结构，不是智性的沙拉拼盘（intellectualsalad）。笔者在论述教育专业伦理时，也强调专业伦理与一般伦理的差异，仍仰赖专业知识，赫斯特所言，教育原则可以直接从不同的知识型式，科学、哲学、历史等来获致。奥康纳指出，如果教育原则在此意味着价值判断，等于是丐词。如果不包含价值判断，赫斯特并没能充分证成。赫斯特理论中涉及价值的要素，若能从事实中推演，这是哲学大发现，但不能只是笼统地怀抱乐观希望。奥康纳不否认处于社会机构下的教育现貌，教师们生活世界也会面临道德抉择，也当允许教师对价值做适当的判断，但这并不是要高涨价值，用神秘的方式导入教育理论之中。价值很重要，一如医疗关系，但教育理论的价值要素，不应该高过医生之于医药理论。（二）赫斯特、奥康纳之争赫斯特认为奥康纳将理论与实践二分，赋予理论严谨的色彩，认为这样才能真有助于实践。奥康纳强调的是理论对实践的应用。如果不较真，理论指引实践的功能，两个人没有差别。科学理论的解释性依循推论的程序与可否证性，他都肯定。但赫斯特尝试说明能指引教育实践的原理涉及价值判断，与奥康纳心仪的纯理论并不相同。奥康纳则坚持，应该依赖外于教育理论的科学事实，否则会使教育理论失真。以下是归纳赫斯特的回应重点：1.赫斯特强调，教育机构不是自然之物（naturalobject），是人们精心设计的计划行动，理解教育目的之所在，才能彰显教育的特性，从而提出令人满意的解释。虽然其间还有许多的不明，但不能只靠科学式的观察。举凡教育涉及的信念与价值、成因与理由都是逻辑的必然，绝非仅靠科学式的普遍通则下的解释就能竟其功。2.奥康纳念兹在兹的科学解释之真，在于前提为真，且推论要有效。赫斯特当然不会反对。赫斯特要强调的是理由陈述真假与否的判断及其成因，各有不同的基础。虽然许多教育理论其解释的逻辑未臻完善，但没有理由认定未来无法改善。武断地以全有或无的方式来认定，实属不智。赫斯特也同意可否证性是理论的重要特征，但是科学的否证不是唯一型态。人文世界中的X为何做Y，可以直接从X中来否定Y，无须用到科学的否证。3.奥康纳同意科学可以指导教育实践，不仅在于手段上，也在于理论之外，来自社会或人类福祉的概念。这些赫斯特都不反对。但奥康纳坚持这些科学事实或人类福祉等是外于教育理论。这涉及目的与手段的关系，也涉及价值是否内涵于教育理论中。换个方式提问，科学理论的事实如何应用于教育，赫斯特则有下列不同于奥康纳的看法。4.奥康纳认为道德理论，无法解决实然推论应然的问题，也无法获致共识，故不应该用此来混淆教育理论，应排除在教育理论之外。赫斯特认为，这种恐惧是多虑，人们的行动直接或间接都受到价值判断的影响，我们应该追寻理性的基础没错。但不能只局限科学事实，否则会让实践判断失焦。奥康纳似乎将理性活动（activityofreason）局限在“科学推理”（scientificreasoning）。难道强调前者就会成为奥康纳口中的逻辑灾难吗？这又置行动理由于何地？坚持提供理由，不代表科学是唯一的理由。5.奥康纳对于道德推理的效力过于悲观，因为太窄化逻辑的连结。应然与实然的鸿沟，赫斯特坦言，确实没有全然令人满意的结果。但不必采取奥康纳式的全然委于科学事实。有关心智的陈述与行为观察的陈述，诚然不是一件事，不必否认二者的逻辑关系。赫斯特认为哲学的任务要勇于处理心智与道德概念，必须将道德论述置于理性论述的形式。哲学对于道德论证固然未能跻完善之地，但科学发展作为一理性追求的活动，也不是一定要到满足科学解释的逻辑才开始啊！6.奥康纳认为可以清楚区分目的与手段关系，赫斯特认为在教育实践中，二者常有逻辑的内在关系（logicallyinter-related）。教育手段不只是对有效方法的评估，也要纳入教育目的的道德考量。目的即构成了手段，也因此必须纳入社会整体福祉，不能只靠科学认可的细节。教师在日常生活世界会面临到许多价值冲突，若听任事实与价值二分，只诉诸科学事实，将无法精确考量教育目的和手段。7.奥康纳认为如果教育原则的价值判断，可以从事实推导，赫斯特必须加以证明，否则无须将价值内含于教育理论。赫斯特回应他固然无法解决实然与应然问题，但是教育实践中一定有逻辑之关联。教育行动的判断不可能无中生有（fromwithout），价值判断对于人们据以行动的抉择当然要纳入教育实践理论的建构中。赫斯特强调他不是反对科学理论作为理论的模范，以别于其他非理性的论述，而是局限科学理论无法满足教育实践的需求，放宽标准不必然就违反理性，采取各种知识型式如哲学信念、人的知识、历史理解等不应该受智性沙拉拼盘的指控。科学知识、哲学信念、价值判断等应共同形成教育实践理论于一炉。（三）进一步改进1.奥康纳的贡献：“事实”与“价值”之争奥康纳对于赫斯特指控其将理性活动（activityofreason）局限在科学范式，将推理过程（processofreasoning）窄化，仍有话要说。假如推理符合逻辑推论程序或三段论式，当然无妨。但给出理由（givingreasons）与推理，并不是一件事。同时，他提醒赫斯特，为行动提供理由，有好也有坏。只有坏理由，才需反对。符合亚里士多德三段论：“我欲求X,Y是获致X的有效手段，所以我选择Y”，是不是好的论证，仍取决于小前提“Y是获致X的有效手段”是不是事实。即便如此，也无涉于事实与价值的鸿沟。赫斯特认为医学、工程、教育都涉及相关知识的应用，但教育理论更涉及价值判断。有关价值问题的纷扰，已如前述。奥康纳对于所谓“应用”则与赫斯特有不同的解释。教育学的应用不同于工程学等，奥康纳提出两点明显差异：（i）许多有效的教育方式不来自心理学、社会学等社会科学；（ii）社会科学的研究很接近常识。工程学等则不然，其突破性发展完全靠科学新知使然。奥康纳再以心理学为例。心理学的科学新知，理应对于课程规划、引起学生学习动机、提升学习表现有所助益。但是，诸如行为学派的程序教学（programlearning）、学习机等，这些实验心理学的成果都还很浮面。奥康纳不认为是教育情境复杂性使然，而是这些研究远离了教学现场。气象预测不可测的因素太多，但我们不会因为预测错误就否认其科学探究性质。又如烹饪，也涉及物理（蒸煮温度等原理）、化学（各种食材成分），也可反复测试温度、食材变化，但似乎在厨房无须如此较真。教育研究还很粗糙，应该像预测气候一样，一步一脚印。奥康纳归纳他省思教育理论的结论：（i）教育理论，只要认定是理性活动，就应该等同于科学理论范式的标准（若教育理论不是理性活动，不是狂妄，就是耗时）。（ii）然而，即便教育理论满足科学标准，是否能像那些医疗、技术、经济组织等以科学理论基础发挥实际效用，犹未可知。尽管如此，奥康纳最后仍苦心孤诣地坚持教育学应迈向科学之路，理由是仍有很多招摇撞骗者滥竽充数杏坛，舍理性之外无他途。2.教育学科的历史进步性奥康纳对于教育理论来自科学应用的情形，无法类比医学或工程之于相关科学知识，进而认为教育理论是溢美之辞的指控。赫斯特认为，医学、工程等发展仍然是一步一脚印地经由不断地尝试错误，也不能抹煞教学成效进步的事实。奥康纳认为，当今对过去历史上教育学的成就，没有显著突破，而医学则有长足进步。这也是他自己的主观看法。在赫斯特看来，教育学、医学等在过往历史上，都各自承担其历史使命。人文社会学的所谓“老生常谈”（platitudinous），也都有许多反思。奥康纳认为教育学求助于社会科学是因为教育扩张的现实因素使然。赫斯特同意，但是就此而言，医疗的提升也是拜晚近医疗扩增的需求，这与教育需求并无二致。重点在于理性探究的模式使然，差异在于人们重视的程度。虽然教育心理学、教育社会学的发展不如奥康纳之意，但是不用悲观。就以奥康纳举的例子，学习理论、评量过程、学校组织问题等，都已建基于更理性的教学方法之上。如果不急于立竿见影，教育实践当会一步一脚印地向理性的步伐靠拢。赫斯特结语用了与奥康纳一样的笔触，舍理性之外无他途。四、赫斯特的皈依和余波（一）赫斯特的贡献赫斯特前期的理念是援引知识形式为基础的各母学科（如哲学、心理学、社会学）所发展成的学门知识（discipline），经过审慎判断后，能用来指引实务的原则，可称为教育实践理论，并以此评论奥康纳只局限于科学理论之不当。但在1983年，他仿照1966年泰伯主编的《教育的研究》，重新探讨教育理论、教育哲学、教育史学、教育心理学、教育社会学等，主编《教育理论及其基础学科》，前三领域与1966年书是相同的作者。赫斯特在这篇文章中，对于教育实践理论的功能没有改变，但是否依赖知识型式以及理论与实践的精微幽妙处，则有更细致的看法。他在荣退前夕并从亚里士多德的立场，检讨1966年理性心灵、知识型式的不当。以下即细部分析1983年文的重点。赫斯特首先自我反省1966年的主要问题在于教育的基础母学科并非着眼于教育实际现象与问题，从这些学门、知识型式抽演出的理性原则并不是实践原则，妄图要指引教育，过于乐观。赫斯特自认为是犯了乌托邦社会工程（utopiansocialengineering）的弊端，认为合乎理性的行动决定可以在特定的实务情境中来执行。人们能够根据理论设计一份“清单”（cleanslate），然后照表操课，进而完整掌握人类行动和复杂社会环境。即便是接受波普尔（K.Popper）的细部社会工程（piecemealsocialengineering），也会沦为技术模式，不会真能指引教育活动。早年论证其实只是在于说明教育实践理论的逻辑，而非建构教育理论之方法论。此一实践逻辑，赫斯特并没有放弃，但是在方法上，他当年主张从不同知识型式来建构教育理论，却是过于乐观，且一厢情愿。究其因，主要是赫斯特昔时误认为合理原则先于合理行动，他重新参考一些学者立场，加以反思。1.行动开始的哲学思想(1）技能之知，知心思赫斯特认为前期教育理论是建立在理性主义的基础。三思而后行，行动必须经过事前的证成（justification），合理的行动必然是事前思考过（premeditated）。但是，莱尔（G.Ryle）认为这是身心二元论的迷失，他称之为机器（身）中的鬼魅（心）。技能之知（knowhow）不完全能还原成事实之知（knowthat）。烹饪技巧先于食谱。合理行动逻辑上先于合理原则。(2）实践之知与技术之知欧克肖特（M.Oakeshott）在《政治理性主义》一书中，把规则、技术、原则等知识称为技术之知（technicalknowledge），这一类的知识可以用命题的方式加以陈述，能从实际活动中诉诸文字，归纳出一条条的通则，而且容易有效学习、记忆及实行。另一种实践知识（practicalknowledge）则体现在人们以其习惯或传统的熟稔方式在活动中进行。这无法用命题式的方式加以陈述，也非属反省之知，是在实际的活动中体现。人类政治或各式实践活动中，无可言传，却又关乎实际活动圆满进行与否的窍门者也。在一项实际活动中，技术之知与实践之知是同步进行的，并不是前者只涉及事实的做什么（whattodo），后者是如何做（howtodo）的问题。有趣的是欧克肖特在其书是举《庄子·天道篇》的例子：(3）实践之知:知识、技能、运用之知波兰尼（M.Polanyi）的缄默（tacit）之知是指人们在实际活动时，并未特别意识，但却会若隐若现地影响实际活动。赫斯特借此来扩大说明欧克肖特实践之知。莱尔、欧克肖特、波兰尼都企图说明知识、技能或行动中不可言明的理智部分。赫斯特早年的实践理论，是类似欧克肖特的技术之知。他后期的主张，正是希望能鼓励吾人将欧克肖特实践之知具体成型，若此，才能真正配称得上教育实践理论。(4）外部秩序说哈耶克（F.A.Hayek）在《法律、立法与自由》的主张，认为人类秩序有外部秩序与内部秩序，前者是人后天立法创设，后者则是透过演化而自然（spontaneous）生成，如英国不成文法。哈耶克原意是不要将后者与前者混淆。赫斯特在文中是引伸，若欲修改前者，要从实务对话中体察后者的智慧。2.建立准则与行动理论(1）哈奈特（A.Hartnett）与奈什（M.Naish）主编的《教育论与实践》一书中指出，教育理论只是暂时的指引，不能保证能成为实务之通则。赫斯特部分同意，但期待能透过实务的反思，更有信心建立通则。(2）洛依德（D.I.Lloyd）指陈人们与其他人相处的慧见、有经验者的诤言、年长者的智慧等形成的常识，这些都与特定情境的行动紧密相联，也都需要透过实务的反省，无法仰赖普遍性通则。(3）卡斯特（S.deCastel）与弗里曼（H.Freeman)赫斯特最后也引哈贝马斯（J.Habermas）的沟通行动理论，企图建立在理想言说情境下的言说行动，建立合理性的实践原则。他更以乐观的笔触认为只要借重来自不同实务工作者的反思、判断，定能极大化各学门的应用，而裨益于理性的教育实践。（二）心灵的教育目的：培养理性的心灵赫斯特在1990年代很戏剧性地放弃了他早年脍炙人口的博雅教育传统。他在1992年大英教育哲学会宣读的论文可以与早年“博雅教育与知识的性质”相对照。赫斯特重申，人类心灵中是由认知（cognitive）、情意（affective）、意志（conative）所构成。心灵中的认知涉及知觉、概念、推理、记忆等，心灵中的情意涉及情绪、喜好、欲求等，心灵中的意志涉及人们的行动、意向（disposition）、意志（will）等，当年的博雅教育当然最为看重心灵中认知的维度，博雅教育就是要培养理性的心灵。幸福或美好的生活是由理性来主导，但是在亚里士多德的架构中，人类心灵最关心的是欲求（desires）与愿望（wants），情意与意志的比重不下于认知。也就是人类心灵运作的过程，是由快乐、痛苦、欲求的满足与否的状态，人们是先从技能之知（knowhow）将各种实际活动抽象化后，才成为概念上的命题或事实之知，也就是实践理性先于理论理性。理想的人不是不涉及利害、纯粹运用理性的人，而是充分运用心灵的各维度，当然也包括理论理性，来追求自我心灵满足的人，也成就其美好生活。循此论述，教育目的不是要培养理性发达，能独立思考的人，而是要能理解、熟悉社会现实（socialpractice）的人。赫斯特指出，由于人类欲求的满足是坐落在共同的生活实践中，教育理论也必须能反映人们在日常生活行动的运作。1990年代后，赫斯特全盘从亚里士多德的哲学理念中，重新反思心灵、知识与实践的关系，认为他早年博雅教育理念建立在理性主义之不当。后期赫斯特认为早年的教育实践理论不到位，他希望能够更从教育实务中来建构、反思或批判教育现象，并据此建立教育通则。无论他对于当代大师的解读或是同行教育学者的修正意见，谦冲之余，字里行间也可看出，他也不希望在实践多样性中沦为相对主义，殷殷期勉教育理论工作者，不要放弃合理性教育实践原理的追寻。（三）对实践的反思与超越奥康纳在1980年代曾经将当时流行的五种教育目的分成两类，其中一类涉及技术、训练，第二类涉及态度。奥康纳将现代社会对于前者的需求，称为二次社会化（secondsocialization），他要吾人省思从古代到现代，人们一直放在口边的教育是培养人文、美感艺术等素养，其实，科学、技术人才很难自行或凭空培养，文学、艺术却可以在生活中自然习得。即使以作家、艺术家为例，又何能真正从学校培养？为什么人们不正视此现实，而要夸言空论？他再度强调现代教育的重点应在于科学、技术的能力，而不是要追逐所谓文明的欣赏等价值。回到本文主题，赫斯特作为分析的教育哲学家，他虽没有像奥康纳那么极端，但从他对实践逐步体认，甚至于后期更为看重隐而未明、无法言传的智慧，我们也当能体会他对于教育实践理论探索的诚意。不过，身为一个分析哲学家，我们客观检视他1983年文，尽管已吸纳很多学者慧见，但欠缺历史文化的纵深，也未能从传统欧陆思潮觅得活水源头，不能不说是囿于分析本身的局限。当1983年彼得斯正式退休后，伦敦路线也面临转型，怀特夫妇（J.White,P.White）及乔娜姗等算是坚持分析的传统。卡尔（W.Carr）则希望引进其他传统，解构伦敦路线分析传统独霸的势力。卡尔认为，教育实践在过往大不列颠教育哲学会中是一个没有充分讨论的议题，赫斯特是在理论的讨论下引出实践概念，实在意犹未尽。他从历史的视野中拉开长河，从亚里士多德的概念到伽达尔默（H.-G.Gadamer），重探实践在历史及生活的意义。卡尔在文中没有直接批评赫斯特。但是在他看来，分析所重视的理性传统、所重视的判断，未能真正掌握实践智慧精髓。慎思明辨不能只是理性的思考或技术，而是统整知识、信念、价值。用亚里士多德的架构，教育实践是介于教育理论、教育技艺之间，好的教育实践者能将教育知识、信念、价值整合，使周全的判断与良善的行动合一，知德行德一体，圆满教育行动。卡尔的论点，乔娜姗同意有助于教育理论摆脱技术、工具理性的框架，也将实证论者从事实与价值二分中解放出来，甚至于将教育哲学带出知识论以外的讨论。不过，乔娜姗也担心卡尔醉心于历史诠释，过度疵迷实践概念在历史的考察，而忽略当下的实践。历史的重点不是要回到过去，而是要侧重对当下的启发。分析哲学所擅长的概念分析仍然可以运用在对昔时历史中实践概念的考察。五、最后，中国当前教育理论的改进之路（一）实践与哲学的关系从当下的立场看逾半世纪前两位分析哲学家对教育哲学、教育理论之辩，吾人更可以看出，这其实也延续着19世纪以来科学发展对于人文学科的影响，狄尔泰（W.Dilthey）早已提出精神科学只能诉诸理解，不能完全诉诸科学的因果解释。20世纪中叶，德国像布列钦卡（W.Brezinka）、莫玲豪尔（K.Mullenhauer）等也都有许多的讨论。从整个历史纵深中，笔者归结本文的讨论，归纳下列心得。1.教育理论不能只归结为科学理论。赫斯特以知识型式、领域作为基础，而不局限于狭义科学知识型式，并以实践概念来说明教育理论在于指导教育活动，不纯然是为知识本身的建构，这种实践理论较能周延说明教育活动之进行。2.哲学功能在于批判与澄清，这是当年分析哲学的鲜明立场，奥康纳承袭此一传统。同属分析阵营的赫斯特却认为哲学无法回避价值判断。其实，细读奥康纳1957年专著第三章，标题是“价值判断之证成”，拥护分析传统的情绪论等论述之余，也同意道德判断语句的“说服”功能，奥康纳不必坚持实然不能推论应然，就强硬地否定其他证成方式能使价值判断获得客观性的可能。奥康纳认为建立在科学的事实就可以为教育提供建言，无须内建价值于教育中，先不说是否可能（彼得斯就认为某些价值会内建于概念中），这其实也隐含着科学事实本身是很好的价值判断。从某件科学事实（如教育方式）推论出“值得”在学校推广，这也避不开实然、应然的推论。换言之，即使根据奥康纳对价值判断证成的说明，我们也无须反对价值判断在教育理论的合理性。3.赫斯特前期虽不局限科学是教育理论的唯一出路，坚持各类多元的知识型式，可以为教育提供理论基础。仍然是把理论和实践关系看得太简单，他后期从善如流，对于理性、命题式知识较难呈现的部分，给予更大的关注，甚至放弃了早年纯以知识型式建构理性心灵的立场。我们看到了一位世界知名学者勇于自我挑战的典范。赫斯特未竟完成的实践、或历史等隐而未显的知识或智慧，受制于分析传统的局限，当是后学的责任。4.虽然赫斯特与笔者都不同意奥康纳对于教育哲学与教育理论的严格实证式的科学界定，但是无人能否认教育活动中，仍深赖科学。即便是价值判断，用奥康纳的立场，也能有许多的斩获。如果奥康纳得以见识晚近脑神经科学或认知心理学的发展，当能欣慰。笔者曾经指出，教育理论的科学范式的重点是要拓展新知。（二）问题意识、思维方式与思想教育哲学等的论证虽然没有绝对性，但决不是如奥康纳所质疑的，无法对教育提出指引。当年，分析学者彼得斯等认为，只要真能澄清教育概念，教育理想会内建于教育概念中，也就具有规范的意义。若能强化哲学的论证，使每项教育主张都能经过哲学的证成，而不只是浮泛的空言，就可厚实教育理论。从西方后分析的观点，各种哲学派别仍然能够提供吾人教育的观点与视野，是以西方近年来后结构诸学者，频频打击分析的理性传统。但是为什么包括当年的奥康纳及很多量化研究学者贬抑传统哲学或论述式的文章（笔者就读研究所的某位师长就曾说论述式文章只是抄抄书而已），认为教育哲学无助于教育实践？就笔者对华人世界的体察，教育基本理论常是教育理想或口号，部分学者把心思放在文字的修饰，这种理想论述也许能启发教育人员奉献教育的情