胸腔闭式引流管护理课件整理

胸腔闭式引流管护理胸腔闭式引流管护理胸腔闭式引流管护理疑难病例讨论胸腔闭式引流管脱管的预防及处理点内容病情简介概述护理诊断护理措施论《语文课程标准》明确指出：“教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。”新课程要求的课堂是动态生成的，在这样的课堂上，学生们会常常有意无意地制造出许多“美丽的意外”。面对这些“横生而出的枝节”，我们不能视而不见，听而不闻，而应该积极把握、因势利导，让课堂绽放出智慧的火花，让课堂永远充满活力与精彩！一、大胆“留白”促生成教学的魅力有时就体现为教师灵活把握预设与生成的能力，通过“预设”激发“生成”，进而碰撞出智慧的火花。即是，教师应立足于“生成”来精心“预设”，让我们的预设具有高瞻远瞩的匠心，只有这样，教师们在课堂上才能获得自己所期待的精彩的“生成”。良好的语文课堂教学需要大胆的留白，只是这样的大胆需建立在教师坚实的知识基础上，否则就会因随意而无所得。这样的“留白”能有效地给课堂的生成创造极大的空间。从美育和德育的角度讲，这样的“留白”还能激发学生去发现和感受生活与人性的美，达到教化于学习、讨论、启发、思考、评价、反省之中，可谓一举多得。从某种意义上讲，语文老师也就不愧为一位非常重要的德育老师。二、捕捉生成巧反应长期以来，教师们在课堂教学时，都是努力使教学过程能够按照自己预先计划的步骤有条不紊的展开，不愿意遇到任何的意外。结果，却导致了教师的固守和课堂的封闭。叶澜教授曾指出：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”是的，课堂上，学生们随时都可能生成这样那样的“意外”，但是，只要我们教师能够具备一颗慧心，就一定能通过这些“意外”到达教学的理想境界。听读完后，教室有伏首低耳的窃窃议论，按教学步骤接下来就是教师带领同学们翻译字词了。于是我便要求学生齐读课文。因为课文短小，又上口，学生们读起来倒是整齐、流畅。可到最后结尾时，学生们竟然也模仿着朗诵者大笑了三声，完了还睁了一双兴奋的眼睛相互对视，教室里一下热闹起来了。这完全出乎了我的意料：他们把朗读者情感的升华当作新奇、玩笑的事了。我心里“咯噔”一下，如果这样，如何能让学生们品味到它优美的文字，深远的意境呢？即便这会儿直接将作者的主题作讲解，学生的认识也只能流于表面。这可不是我希望的效果。在瞬间的失措后，我迅速地调整了思路。师：“同学们为什么笑呢？”生：“因为课文结尾时并没有笑，可朗诵者笑了。”（教室里又一阵不平静）师：“既然同学们对笑声这么感兴趣，那你们说说朗诵者为何要笑呢？他笑什么？”片刻之后，有学生发言：“虽然课文中没有笑，可朗诵者是以作者的角度来表现的，这个笑声应该是作者的。”“对。”我及时的作出肯定。“朗诵者是可以根据自己对文章的理解在朗读时作出个性化的处理。可朗诵者为什么认为这里该笑呢？你认为他的处理好吗？”我没放过学生们。这下，他们不出声了。师：“看来我们还得通过阅读文章才能知道作者究竟要表现什么思想感情，才能解决这个问题。”于是，我这才要求学生再读课文，梳理文字。接下来的教学进行得异常顺利。主题讨论完后，我再一次提出了关于“笑”的问题，这下同学们不再沉默了。生：“这是快乐的笑。因为作者执着于自己的追求中，自得其乐。”生：“这是自信的笑，因为作者虽身居陋室但情趣高雅，精神富有。”生：“这笑是对荣华富贵、功名利禄的不屑。”生：“这笑是对污浊官场、俗世生活的漠然。”生：“以笑结束，可以充分体现作者高洁傲岸的情操和从容豁达的情怀。”……最后，我要求同学们再一次齐读课文。学生们依就以笑声结束，但从声音里我已经感觉到了他们认识上的提升、心灵上的感动。三、引导生成更有效在新课程教学改革的推动下，我们追求课堂的生成，但同时我们也必须强调生成的有效性。强调在教学过程中所生成的一切是在主动地发现问题和探索问题，是在积极地为解决问题去搜集信息和整理资料，并充分注意学生在解决问题的过程中所采取的思路和方法。教学案例：《老王》一文中的“老王”是个“不幸的人”，可在教学中我发现学生们对人物的认识大多流于表面，于是我做了下面的开掘。师：文章第3自然段最后一句，“他也许是从小营养不良而瞎了一眼，也许是得了恶病，反正同是不幸，而后者该是更深的不幸。”这句话中什么是更深的不幸？生：是得了恶病而瞎了一眼。师：文中是什么人说老王得了恶病？生：有人。文中写道，“有人说，这老光棍大约年轻时候不老实，害了什么恶病，瞎掉一只眼。”师：这“大约”是什么意思？他到底害了“什么”病？生：“大约”是不确定，猜测。“什么”表示不知道是何病。师：“不老实”是对人的什么方面评价？生：品行。师：在什么都不知道的情况下，这样没有任何依据地去怀疑别人的品质，这叫什么行为？信口雌黄，造谣污蔑。这些人凭什么可以这样污蔑老王呢？生：因为老王丑，身体有缺陷，是个蹬三轮的。师：是的，老王是个社会底层的、卑微的劳动者。他的生活已经很不幸了，却还因此而被人鄙视，受人污蔑，被人中伤。那么，同学们现在可以说说他“更深的不幸”是什么了吗？生：精神的不幸。这些问题的答案，学生们“伸伸手”就可以得到。但是他们通过老师的引导自己去发现、摸索、理解，从而获得感悟的过程，则体现了课堂教学生成的有效。这些问题的设计注意到了学生的基础，既不过于简单，也不过于复杂，层层深入地引领着学生走向语文学习的本质。“一个优秀的教师就是一个在课堂上能够抓住生成并及时加以引导的教师！”愿我们在课堂教学中能创设并抓住足够多的“生成”，来造就一个又一个最美的课堂，让学生受益终生。试想想，如果我们把语文课堂变成一部彩色的图像，生动、迷人、词彩横生、清新优雅、汪洋恣肆、排江倒海、发人深省……那么，很多年后，学生们一想起您的课，仍然会觉得满耳生香，也不愧我选择了终生的初中语文教学，足矣！魏华，女，1972年11月出生，大专学历，重庆市观音桥中学，中学一级教师，研究方向：初中语文教育教学法。在眼下的高中语文阅读教中，课堂上除了教师“字字铿锵”的分析语言之力，更缺乏一种声音：“反对”的声音。其实，在平时的语文阅读教学中，我们更要珍视学生独特的感受、体验和理解，要逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读。这无疑为以教师为中心的传统教学注入了新鲜的活力，使学生的主体地位得到了前所未有的重视，大大地解放了学生，其进步性无庸置疑。然而在新课标的具体实施过程中，有些教师矫枉过正，从一种极端走向了另一种极端，惟学生是主，主动放弃了自身主导地位。在课堂教学中把“不作为”奉为教学最高准则，其主要表现为课堂教学中“无设计、不活动、没立场”“一下子全线退出甚至自暴自弃，似乎是赌气式的撒手”。究其原因，主要是一些教师在新课程理念的理解上发生了偏差，他们或认为只有教师的“不作为”，才能更好地让学生“有所为”，惟学生是主才是对新课程理念的最忠实践行；或认为在课堂上精设计细指导多评价，就有束缚学生“走老路”的嫌疑，于是干脆“不作为”以示对新课程的拥护。诚然，学生的主体地位理应得到提高，也必须得到提高，而教师在课堂上越俎代庖、惟我自尊的习性更应得到抛弃，但提高学生的主体地位不应以教师的“不作为”作为前提，更不应该用“不作为”来搪塞新课程的实施。新课标中明确指出，“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，“教师是学习活动的组织者和引导者”。显然，“新课程所倡导的师生关系的调整，不是让教师从教学过程中全线退出，而恰好相反，是全身心投入；教师所要改变的，不是他在教学中的地位和作用，而是他的角色，是他如何处理与文本、学生的关系。”（《语文教育的自我放逐》）显然，“不作为”是对新课程理念的极大误解，与新课程的实施背道而驰。教师的“不作为”，就教学的本质来说，割断了教与学的联系，是一种低效教学；而就对话来说，由于“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，缺少了成熟读者――教师的参与，显然是一种低效对话。学生与教师不可否认地存在“智慧上的差距”，缺少教师的参与，效率低下自然难免。可问题不仅限于此，教师的缺席更容易造成学生以为阅读课是想说什么就说什么的课的误解，他们或忽视文本，或浅尝辄止，或对阅读中的“粗糙与偏狭”视而不见，长此以往，定会造成阅读浮躁，阅读能力退化。所以，无论从新课程理念还是从教学本质来看，教师“不作为”的思想都应摈弃。笔者以为，在新课程理念下，教师既要充分发挥学生的主体性，又要充分发挥自身的主体性，既不走向这个极端，又不走向那个极端。笔者建议教师在教学中可以采取一些中性策略来处理这一关系。所谓中性策略，是指在处理教师与学生这一双主体关系时，采取学生主体下的教师主动和教师主体下的学生主动相结合的策略，通俗地讲，就是在处理这一对关系时把握好“过犹不及”的度。据观察，阅读课中教师的“不作为”更多表现在以下几个方面：一、对学生的阅读反应放任自流，缺少必要的引导、整合；二、对课堂教学的走向缺少必要的调控，使课堂教学效率低下；三、对学生的阅读反应缺少必要的点拨、评价，学生的主体性没有真正得到强化。所以，当前下列中性策略尤其值得注意。在开放性的课堂中，学生总是从自己的视野出发，对作品进行解读，他们的阅读反应不尽相同，其中有对有错，有深有浅。面对不尽相同的阅读反应，我们既不能视而不见，用整齐划一的结论来统一，也不能放任自流，毫无立场地肯定学生的不成熟意见，而应在充分尊重学生的前提下，引导、整合学生的阅读反应，形成具有教学价值的问题进行教学。笔者执教《雷雨》一课，当分析到周朴园人物性格时，学生中便出现了不同的阅读反应，有的认为周朴园自私、虚伪，有的认为周朴园善良、有感情。笔者就迅速从学生的反应中抓住争论的焦点，整合成“周朴园对鲁侍萍是否有真爱”的辩题，引导学生辩论，收到了良好的课堂效果。而学生的阅读反应往往以问题的形式呈现居多，所以，我们整合学生的阅读反应，主要是整合学生中生发的问题。面对学生生发的对错相杂、深浅不一的问题，必须进行筛选，筛选出一些具有教学价值的问题，然后重组，尽量使这些问题能够形成一个具有牵一发而动全身的总问题，并以次为教学起点展开教学。如《祝福》教学过程中，笔者设计好的问题是“谁害死了祥林嫂”，而面对学生对“鲁四老爷是否是害死祥林嫂的凶手”这一问题的争论，改变了教学思路，从学生的争论中，筛选出一些有价值的问题进行重组，最后形成了“鲁四老爷有同情心吗”此问题比预先设计的问题更具有教学价值。学生在阅读的过程中会遇到各种各样的问题，有些是思维定势所致，有些是背景缺乏所致，有些是知识性错误所致，而这时就需要教师的点拨。教学《祝福》时，学生对“可恶”“然而”两个词后面省略内容的理解发生了困难，这是学生缺乏一定的背景知识造成的。笔者便及时提醒学生注意鲁四老爷是一个讲理学的老监生这一背景，一经点拨，学生的思维就激活了。教师的点拨，是作为一个较学生成熟的读者在与学生交流，能够促使学生在交流中提升对文本的解读。当学生在理解鲁四老爷两次骂“可恶”的含义（第一次骂‘可恶’主要是针对祥林嫂的婆家，第二次骂‘可恶’是针对卫老婆子的）时，笔者及时地点拨学生注意这两次骂的共同点（两次骂其实都是因为对方损害了鲁家的利益，并不是因为同情祥林嫂而骂），从而把学生的理解引向了更深处。阅读课不仅需要教师点拨，更需要教师对学生的阅读反应进行恰当的评价。因为恰当的评价能够促使学生去反思对文本的理解，及时地对阅读中出现的问题采取补救措施。教学《项链》一文时，笔者曾让学生为其续写一个结尾，“精彩”的续写很快就出来了：“玛蒂尔德索回了三万五千法郎，开始了她的美容瘦身计划，讨回十年的青春”；“玛蒂尔德仰天长叹一声：‘算了吧！一切都过去了，而那过去的，将会成为亲切的怀念’”；“珍妮将项链还给了玛蒂尔德，但当玛蒂尔德欢天喜地地将这个消息告诉她丈夫时，路瓦栽先是一怔，然后冷冷地吐出两个字：‘离婚！’”……笔者追问学生这些结尾的可能性，促使学生对自己的续写进行反思，从而加强了他们对课文的理解。以问代评，促进了学生对文本的进一步理解。恰当的评价更能够激发学生主动参与课堂的热情。在教学过程中，教师用目光、微笑等非语言手段传达对阅读反应的评价，也能收到良好的效果。胸腔闭式引流管护理胸腔闭式引流管护理胸腔闭式引流管护理疑难病1疑难病例讨论胸腔闭式引流管脱管的预防及处理疑难病例讨论2点内容病情简介概述护理诊断护理措施论点内容3病情简介病史入院查体辅助检查病情简介4胸腔闭式引流管护理课件整理5体格T86.6℃,P87次/分,R20/分,B136/8mHg,Sp0297%其余无异常。体格T86.6℃,P87次/分,R20/分,B136/8mH6胸腔闭式引流管护理课件整理7胸腔闭式引流管护理课件整理8概述定义因20临床表现概述9胸腔闭式引流管护理课件整理10胸腔闭式引流管护理课件整理11胸腔闭式引流管护理课件整理12胸腔闭式引流管护理课件整理13胸腔闭式引流管护理课件整理14胸腔闭式引流管护理课件整理15胸腔闭式引流管护理课件整理16胸腔闭式引流管护理课件整理17胸腔闭式引流管护理课件整理18胸腔闭式引流管护理课件整理19胸腔闭式引流管护理课件整理