第一教学过程与教学模式课件

第一章教学过程与教学模式

教育学院黄宗芬/第一章教学过程与教学模式

教育学院黄宗芬/1第一节教学过程与教学模式概述一、教学过程1.教学的概念教学是教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。它以知识的授受为基础，通过教学，学生在教师有目的、有计划、有步骤的引导下，主动地掌握系统的科学文化知识和技能，发展智力与能力，增强体力，陶冶情操，形成全面发展的个性。教学与教育这两个概念是极易引起混淆的。其实，它们是部分与整体的关系，教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径。除教学外，学校还通过课外活动、生产劳动、社会活动等途径对学生进行教育。

/第一节教学过程与教学模式概述/22.教学的意义①教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效形式。②教学是全面的发展教育，是实现教育目标的基本途径。③教学活动与学校其他活动是协调发展的。3.教学的任务①促进学生掌握科学文化基础知识和基本技能。②发展学生的智力、体力和创新能力。③培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础。

/2.教学的意义/34.现代教学理念(1)教学是教化(2)教学是诊断(3)教学是探究(4)教学是发问(5)教学是求异(6)教学是交往

/4.现代教学理念/45.教学过程一种特殊的认识过程，也是一个促进学生身心发展的过程。在教学过程中，教师有目的、有计划地引导学生能动地进行认识活动，自觉地调节自己的志趣和情感，循序渐进地掌握科学文化知识和技能，促进其智力、体力和高尚品德、良好审美情趣的发展，并为形成科学的世界观奠定基础。6.教学过程理论的发展(1)教学过程理论的萌芽中国孔子“学而不思则罔，思而不学则殆”

《中庸》“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”古罗马昆体良《演说术原理》“模仿、理论、练习”

/5.教学过程/5(2)教学过程理论的形成与发展德国教育家赫尔巴特提出了明了、联想、系统、方法四个阶段的教学过程理论，标志着教学过程理论的形成。杜威的教学过程理论“从做中学”美国教育心理学家布鲁纳所著的《教育过程》一书，体现了美国20世纪60年代进行的一次教学改革的指导思想。他关心的是教育质量与智育目标，为此主张搞好中学课程设计，编定出“既重视内容范围，又重视结构体系的教材”。巴班斯基的“教学过程最优化”理论

/(2)教学过程理论的形成与发展/6二、教学模式1.教学模式的概念开展教学活动的一整套方法论体系。它实质上是在一定教学思想的指导下和丰富的教学经验的基础上，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的稳定且简明的教学结构理论框架及具体可操作的实践活动方式。它是教学理论的具体化，又是教学经验的系统概括。2．教学模式的构成因素(1)教学思想(2)教学目标是教学模式的核心因素，它决定着模式运行的程序、师生活动的形式以及教学评价的标准。(3)操作程序/二、教学模式/72．教学模式的构成因素(1)教学思想(2)教学目标是教学模式的核心因素，它决定着模式运行的程序、师生活动的形式以及教学评价的标准。(3)操作程序(4)师生组合和互动(5)条件(6)教学评价3.教学模式的特性和功能//8第二节教学过程的实施与教学模式的选用一、教学过程的实施1.学生掌握知识的基本阶段(1)动机激发阶段(2)教材感知阶段(3)教材理解阶段(4)知识巩固阶段(5)运用知识阶段(6)学习效果反思阶段

//9有位教师在教《蝉》这篇文章时，他考虑到学生对蝉比较熟悉，但了解得又并不清楚。为了弓l导学生积极地学习这课书，他向学生提出了一系列有趣的问题：蝉是夏天的歌唱家，它的嗓子在哪里?它歌唱是为了呼唤同伴．还是怕热或喜欢热?人家说绰是餐风吸露的，它吃的究竟是什么东西?人家看到蝉是从地下钻出来的，它又是怎样钻到地下去的呢?蝉对人类是有益的还是有害的，该保护还是该捕杀?同学们对这些问题并不了解，纷纷要求教师回答。

/有位教师在教《蝉》这篇文章时，他考虑到学生对蝉比较熟10二、教学过程安排应处理好的几种必然联系1．间接经验和直接经验的必然联系人类认识客观世界的方式从总体上分为两大类；第一类认识是人类在历史发展过程中进行和完成的，认识对象是现实的客观事物。第二类认识是在个体发展过程中进行和完成的，认识对象可以是客观事物，也可以是间接经验、书本知识。上述两类认识方式在学生的认识中都存在：一是学生通过亲自实践获取直接经验；二是学生通过学习和交流获取他人的认识成果，即间接经验。

/二、教学过程安排应处理好的几种必然联系/112．掌握知识和发展智力的必然联系

形式教育论认为人的智力活动是一种“官能”，学习知识的价值在于它可以作为训练官能的材料，好像哑铃可以促使肌肉发达一样，用希腊文和拉丁文可以训练记忆力、用数学推理可以训练思考能力，主张把发展学生智力，特别是训练思维方法作为教学的根本任务，教学内容的选择应以能否训练学生的思维为标准。他们提出，学习知识仅仅是一种形式，通过学习知识达到训练智力才是问题的实质。实质教育论恰恰相反，主张学生应掌握生活中有用的实际知识。因而，不注重教材内容的训练性，而是重视课程、教材的具体内容本身及其实用价值，并且还认为，在传授知识的过程中无须特别重视发展智力，智力会得到自然而然的发展。这两种观点各执一端，割裂了教学过程中知识教学与智力发展的关系。/2．掌握知识和发展智力的必然联系/123．掌握知识和提高思想的必然联系4．智力活动与非智力活动的必然联系5．教师主导作用与学生主动性的必然联系(1)教师在教学过程中起主导作用(2)学生既是教育的客体，又是学习的主体(3)师生平等互动，教学相长(4)防止忽视学生积极性和忽视教师主导作用的偏向/3．掌握知识和提高思想的必然联系/13[案例]这是2003年秋天发生在河南松山中学的一件事情。刚学过《范进中举》，学生都很感兴趣，接下来的是作文课。作文课上，刘进老师宣布这次作文是一则启事。很多学生撅起了嘴，刘老师装作没看见，把启事的特点、种类、格式粗略地讲了一下，然后说我们写一则寻人启事。有学生阴阳怪气地说：“寻什么人呀，我们班又没丢人。”刘老师说：“我们班虽然没丢人，但我们课本上却跑丢了一个，我们就假设范进中举发疯以后，一下子跑得无影无踪，大家伙儿找了几天也没有找到。你们就以胡屠户的名义写一则寻人启事，找一找他的贤婿老爷。”同学们一听都哄堂大笑，赶忙去翻看启事的写法并讨论起范选的相貌来。学生的兴趣调动起来了，他们首次主动地掌握应用文写作知识了。/[案例]/14三、国外主要教学模式1.程序教学模式程序教学模式主要由美国新行为主义心理学家和新行为主义教育流派的著名代表人物斯金纳创立。(1)理论基础。该模式的理论基础是新行为主义的学习理论。(2)教学目标。该模式的目标是教给学习者某种具体的技能、观念或其他内部、外部的行为方式，如掌握某些智力技能或行为技能等。(3)实现条件。采用这一模式，需把教学内容根据学习过程分解为许多小步子，并按一定的次序排好。对每一个问题都要先作出解释，然后提出要求学生回答的问题，每一个问题都要有正确的答案。当学生回答问题后，通过出示正确答案，让学生确认自己回答的正误，反应正确后，再进入下一项目的学习。/三、国外主要教学模式/15

(4)操作程序。程序教学的基本操作程序：第一，教师把学习内容分成一个个相互联系的小的问题，系统排列起来，即编制程序教材；第二，借助教学机器将小问题逐个显示给学生；第三，学生回答问题，选择答案(此刻即知道回答得正确与否)；第四，学生解答正确，就进入下一个问题的学习，否则，就采取补充程序，再学习相同内容，直至达到教学目标。(5)评价。程序教学的优点是可以使学习内容化难为易，易于学生掌握，易于巩固；及时反馈、及时强化，有利于调动学生学习积极性，及时调整学生的学习；可以根据各人的情况，自定步调，确定学习进度，有利于因材施教。其不足是只能显示教学结果，不能体现教学过程，对教学活动中最复杂的因素——学习者的心理活动无法控制；削弱了教师对学生的随机指导和教师本人人格的影响，也割断了学习者间的相互影响；知识被分成一个个小项目来学习，影响了学习者对知识整体的把握。//16

2.发现学习教学模式发现学习的倡导者是美国的心理学家布鲁纳，学生在教师指导下，能像科学家那样，通过自己的探索和学习，“发现”事物变化的因果关系及其内在联系，形成概念，获得原理。(1)理论基础。该模式是以布鲁纳认知心理学学习理论为基础的。(2)教学目标。主要是让学习者通过体验所学概念原理的形成过程来发展学生的归纳、推理等思维能力，掌握探究思维的方法。(3)实现条件。这一模式包括三个方面：第一，要掌握学科基本结构，因而要精选教材，能从中提炼出最基本的结构，难度要适中，并围绕着学习课题准备好假设、验证用的资料、实验等。第二，教师要以少胜多讲清基本原理，引导学生去探索；使学生了解各种可供选择的方法和不同的观点，诱发学生探索的积极性。第三，师生在教学中是协作关系，学生能开展积极能动的活动，对所引用的材料敢于发表自己的见解。教师要根据具体的课题和学生的情况来决定学习者的主动程度，使他们由半发现至独立发现。//17

(4)操作程序。该模式的基本程序为：识别概念——形成概念——验证概念——分析思维方法。(5)阶段划分。发现学习的过程可分为四个阶段：第一，带着问题观察具体事实。在这里，重要的是问题意识，要有强烈的探究欲望。然后，带着问题去观察，在复杂的具体情境中认清事实的大致轮廓。第二，树立假设。引导学生对所获得的新知识加以分析、综合，形成一个认知结构。这个认知结构或假设成为学生进一步探究的方向与方法。第三，上升为概念。假设往往带有主观的、不确切的成分，有的还是未分化的。为了上升为概念，要经过思维的加工，如要求在逻辑上前后一贯，假设要与事实相符。如果发现有不一致、不相符的地方，就要重新考虑假设的正确性。只有经过检验，假设才能成立。第四，转化为新的能力。这就是经常说的应用，是在新的情景中应用所学到的概念解决问题。在这过程中，概念又可以得到充实和发展。//18

(6)评价。发现学习教学模式可引起学生主动探究，使他们产生内在的学习动机，有利于迁移能力的形成，并可培养学生创造的态度，从而提高学生智慧潜能。但该模式所追求的“发现’’较为费时，难以全面推广。它对各门学科并非具有同样的价值，一般较适用于逻辑系统严密的数理学科，而以情感为基础的艺术学科则不太适用；另外，它需要有一定的知识和经验的储备，要求学生有相当强的思考能力。所以，低年级学生采用后将产生困难。3．掌握学习教学模式掌握学习教学模式是20世纪60年代美国当代著名心理学家和教育家布卢姆创立的，4．非指导性教学模式非指导性教学模式的主要代表是当代美国著名的人本主义心理学家和教育改革家罗杰斯。//19

5．合作教育教学模式合作教育教学模式是苏联一批来自教学第一线的革新家们在20世纪80年代所创设的一种新的教学模式。

阿莫纳什维利、沙塔洛夫就是其中的代表。

四、国内主要教学模式我国的传统教学模式是传递——教学模式。长期以来，我国中小学通常采用的教学模式也是传递——教学模式，但我国教育工作者在长期的教育教学实践中加工改造形成了引导一发现教学模式。

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1．自学——指导教学模式自学——指导教学模式是指在教师指导下，学生独立进行学习的模式。这种模式是我国教育界人士根据培养学生独立思考能力、教会学生学习的教学指导思想，在实践、实验的基础上形成的。自学——指导教学模式以学生自学为主，教师的指导贯穿学生自学始终。2．引导——发现教学模式又称“引导一探究”式，是一种以问题解决为中心，注重学生独立活动、着眼于创造性思维能力和意志力培养的教学模式。我国诸如小学数学尝试教学法、小学数学引导法、中学引导发现法、中学物理研究教学方法等皆属于此列。

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3．情境——陶冶教学模式这是指在教学活动中创设一种情感和认知相结合的教学环节，让学生在轻松愉快的教学气氛中有效地获得知识，同时陶冶情感的一种教学模式。“情境教学”“愉快教学”“成功教育”“快乐教学”“情知教学”等皆属此列。4．示范——模仿教学模式这种模式是历史上最古老的模式之一，也是教学模式中最基本的模式之一，是指教师有目的地把示范技能作为有效的刺激，以引起学生相应的行动，使他们通过模仿有效地掌握技能的一种教学模式。它是多以示范技能为目的的教学。//22

5．目标——导控教学模式目标——导控教学模式是“以明确的教学目标为导向，以教学评价为动力，以矫正、强化为活动中心，让绝大多数学生掌握教学内容的一种教学模式”，如山西临汾及重庆市的“目标教学”、上海青浦的“教学教改”、浙江湖州的“掌握学校策略”等，目前已成为一种应用范围较广的教学模式。教学模式的选用指导思想是教学模式的灵魂，教学模式的运用能否取得预期的效果，关键在于是否把握了模式背后的教学理念和指导思想，否则无论采用什么样的新模式，只能是盲目的模仿和机械的套用。

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第三节当代教学模式的发展趋势一、教学模式理论研究进展1．以行为控制为取向的教学模式研究斯金纳的程序教学

2．以认知发展为取向的教学模式皮亚杰的认知发展教学模式、奥苏贝尔的有意义言语接受学习教学模式和布鲁纳的结构一发现教学模式等

3．以人格发展为取向的教学模式美国心理学家、教育家罗杰斯创立的“非指导性教学”模式

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二、当代教学模式的发展趋势1．教学模式从单一化向多样化和综合化发展2．教学模式由归纳型向演绎型发展归纳型教学模式指的是从教学实践中总结、归纳出来的教学模式，它的起点行为是经验，形成的思维方法是归纳法。演绎型教学模式指的是从一种科学理论的假设出发，推演出一种教学模式，然后用严密的实验证实其有效性。它的起点行为是科学理论假设，形成的思维方法是演绎法。

//253．教学模式由以“教”为主向以“学”为主转化4．教学模式的目标趋向重视学生的智力因素和非智力因素的协调发展克拉夫基的“范例教学模式”、奥苏伯尔的“意义学习教学模式”、赞可夫的“一般发展教学模式”、布鲁纳的“发现学习教学模式”、施瓦布的“探究教学模式”，以及我国自20世纪80年代以来创立的种种引导一发现教学模式，都强烈地体现了对学生智能发展的极大关注。/3．教学模式由以“教”为主向以“学”为主转化/26//27//28//29//30//31//32//33//34//35//36//37//38//39//40//41//42//43//44//45//46//47//48//49//50//51//52//53//54//55//56//57//58//59//60//61//62//63//64//65//66//67//68//69//70//71//72//73//74//75//76//77//78//79//80//81//82//83//84//85//86//87//88//89//90//91//92//93//94//95//96//97//98//99//100//101//102//103//104//105//106//107//108//109//110//111//112//113//114//115//116//117//118//119//120//121//122//123//124//125//126//127//128//129//130//131//132//133//134//135//136//137//138//139//140//141//142//143//144//145//146//147//148//149//150//151//152//153//154//155//156//157//158//159//160//161//162//163//164//165//166//167//168//169//170//171//172//173//174//175//176//177//178//179//180//181//182//183//184//185//186//187//188//189//190//191//192//193//194//195//196//197//198//199//200//201//202//203//204//205//206//207//208//209//210//211//212//213//214//215//216//217//218//219//220//221//222//223//224//225//226//227//228//229//230//231//232//233//234//235//236//237//238//239//240//241//242//243//244//245//246//247//248//249//250//251//252//253//254//255//256//257//258//259//260//261//262//263//264//265//266//267//268//269//270//271//272//273//274//275//276//277//278//279//280//281//282//283//284//285//286//287//288//289//290//291//292//293//294//295//296//297//298//299//300//301//302//303//304//305第一节教学过程与教学模式概述一、教学过程1.教学的概念教学是教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。它以知识的授受为基础，通过教学，学生在教师有目的、有计划、有步骤的引导下，主动地掌握系统的科学文化知识和技能，发展智力与能力，增强体力，陶冶情操，形成全面发展的个性。教学与教育这两个概念是极易引起混淆的。其实它们是部分与整体的关系，教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径。

/第一节教学过程与教学模式概述一、教学过程/306

2.教学的意义

①教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效形式。②教学是全面的发展教育，是实现教育目标的基本途径。③教学活动与学校其他活动是协调发展的。3.教学的任务①促进学生掌握科学文化基础知识和基本技能。②发展学生的智力、体力和创新能力。③培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础。/

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4.现代教学理念教学是探究这种理念的基本假设就是符号一互动论：人们是根据事件对于他们的意义而行动的；事件的意义源于社会相互作用；每个人都根据特殊的情境来选择、检验、思考、重组或改变这些意义。意义是从探究、分析中产生的，又反过来规范我们的行为。从符号一互动的角度分析教学过程，教室就不是“教室”，而是“学室”；课堂不是“教堂”，而是“学堂”。班级是由学生和教师在一段时间里共同创造的文化圈。教师不是学生的主导，而是向导。教学过程不是一种知识传输过程，而是一种使学生产生稳定的探究心向并积极探究的过程。/

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教学是发问从科学的角度说，提问是为了唤起学生自觉的学习活动，并给这种学习活动指明方向，使之持续深入地发展下去。教学中教师不应以寻求“确切的答案”为目的来提问。教学是发问则不同，教师的提问触动了学生，唤起和组织学生一面在自己头脑里产生(设计)问题，一面与教学内容对质的这种教学活动，并共同探寻学习方向，这就是发问。发问着眼于学习活动和学习行动。无论结果怎样，对的、错的，会的、不会的，懂的、不懂的，都能使学习得以进行、发展。即便是“有答”或“正答”，一旦推翻后也能使学习得以进行、发展。/

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教学是求异学校应该是一个百花齐放、百家争鸣的场所，教师应该是不同声音的倾听者和不同文化的聚集者，不应该压抑学生的差异和个性。学生应该从中吸取不同思想、不同文化的营养。在现实中，不少教师在教学中都会问学生“还有没有其他意见”等问题，但是在这种询问的背后，教师其实事先已在自己的头脑中考虑好了“正答”，并期待学生的回答与之相符。如果得到的回答是“没有了”，那么教师就会心安理得。反之，如果出现了与教师的预想相反的答案，教师却并不予重视或采纳，而是反复地问“还有没有其他意见”，直到与教师的预想相符合的答案产生为止。这种求同型教学使学生丧失的不仅是学习的兴趣，更是学习的自我意识。/

教学是求异/310

教学是交往交往是师生关系得以建立和表征的最基本形式和途径。在课堂中，交往是一个有目的的活动过程，它是师生之间或生生之间为了协调、沟通、达成共识、联合力量去达成某一个目的而进行的相互作用。这种相互作用是由内容与关系两方面组成的。关系也是一个独立的、重要的成分，而不能把处理好师生关系仅仅作为搞好教学的一种方法。因此，教学中不仅要重视所教学的内容，而且要重视师生在教学内容中的交往关系。/

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5.教学过程教学过程是一种特殊的认识过程，也是一个促进学生身心发展的过程。在教学过程中，教师有目的、有计划地引导学生能动地进行认识活动，自觉地调节自己的志趣和情感，循序渐进地掌握科学文化知识和技能，促进其智力、体力和高尚品德、良好审美情趣的发展，并为形成科学的世界观奠定基础。6.教学过程理论的发展（1）教学过程理论的萌芽中国孔子“学而不思则罔，思而不学则殆”《中庸》“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”西方古罗马昆体良《演说术原理》“模仿、理论、练习”

“模仿、理论、练习”/

“模仿、理论、练习”/312

（2）教学过程理论的形成与发展①赫尔巴特的教学过程理论德国教育家赫尔巴特提出明了、联想、系统、方法四个阶段，揭示了课堂教学的某些规律性。这一理论对指导和改进教学实践起了积极作用，它也标志着教学过程理论的形成。②杜威的教学过程理论“从做中学”五个阶段可简明地概括为“困难、问题、假设、验证、结论”五步，也有人把它叫做“五步教学法”。/

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③布鲁纳的教学过程理论美国教育心理学家布鲁纳所著的《教育过程》一书，体现了美国20世纪60年代进行的一次教学改革的指导思想。他关心的是教育质量与智育目标，为此主张搞好中学课程设计，编定出“既重视内容范围，又重视结构体系的教材”。④巴班斯基的教学过程理论“教学过程最优化”的理论运用辩证系统的方法，把教学过程置于系统的形式中加以考察，从整体与部分、部分与部分、整体与外部环境之间的相互关系中综合地研究对象，以期最优地处理教学过程问题，即在规定时间内以较少的精力达到当时条件下尽可能好的效果。这里所指的“最优”，不是绝对的，而是与具体条件相联系的。在某一条件下的最优，在另一条件下未必最优。这就要用系统论的方法来达到最优或优化。/

③布鲁纳的教学过程理论/314

二、教学模式

1.教学模式的含义开展教学活动的一整套方法论体系。它实质上是在一定教学思想的指导下和丰富的教学经验的基础上，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的稳定且简明的教学结构理论框架及具体可操作的实践活动方式。它是教学理论的具体化，又是教学经验的系统概括。它既可以直接从丰富的教学实践经验中通过理论概括而形成，也可以在一定的理论指导下提出一种假设，经过多次实验后形成。/

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2.教学模式的构成因素(1)教学思想(2)教学目标教学目标是教学模式的核心因素，它决定着模式运行的程序、师生活动的形式以及教学评价的标准。(3)操作程序(4)师生组合和互动(5)条件(6)教学评价/

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3.教学模式的特性(1)可操作性(2)发展性(3)整体性(4)简约性

4.教学模式的功能(1)教学模式在把教学原理运用于教学实践的过程中起着转化作用，可以用来指导实践。教学模式在实际教学经验提升为教学理论的过程中起着转化作用。(3)教学模式在教学实践中具有构造功能。

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第二节教学过程的实施与教学模式的选用一、教学过程的实施1.学生掌握知识的基本阶段(1)动机激发阶段(2)教材感知阶段(3)教材理解阶段(4)知识巩固阶段(5)运用知识阶段(6)学习效果反思阶段

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[案例]有位教师在教《蝉》这篇文章时，他考虑到学生对蝉比较熟悉，但了解得又并不清楚。为了弓l导学生积极地学习这课书，他向学生提出了一系列有趣的问题：蝉是夏天的歌唱家，它的嗓子在哪里?它歌唱是为了呼唤同伴．还是怕热或喜欢热?人家说绰是餐风吸露的，它吃的究竟是什么东西?人家看到蝉是从地下钻出来的，它又是怎样钻到地下去的呢?蝉对人类是有益的还是有害的，该保护还是该捕杀?同学们对这些问题并不了解，纷纷要求教师回答。/

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2．间接经验和直接经验的必然联系人类认识客观世界的方式从总体上分为两大类；第一类认识是人类在历史发展过程中进行和完成的，认识对象是现实的客观事物。第二类认识是在个体发展过程中进行和完成的，认识对象可以是客观事物，也可以是间接经验、书本知识。(1)学生认识的主要任务是学习间接经验。(2)学习间接经验必须以学生个人的感性认识为基础。(3)防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向。

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2．间接经验和直接