教育测量与评价模拟及答案

教育测量与评价模拟及答案

本文介绍了教育测量与评估中的五个概念，包括测量与评价、难度与区分度、信度与效度、准则与标准、价值与需要。其中测量是按照一定的法则，给事物及其属性指派数字的过程，而评价则是对有价值事物所作的调查研究，以判断价值的实现程度。难度是指项目或试题难易程度的指标，而区分度则是项目对受测者心理特质的区分能力的指标。信度反映了测验成绩在不同条件下的一致性、连续性程度，而效度则是测验对于所要测量的心理特质进行评定的有效程度。准则规定评价的方面和内容，而标准则是对评价内容或方面量的规定。价值与需要密切相联，前者是主体与客体之间的效益关系，后者是主体在生存和发展过程中，由于某种欠缺所处的一种摄取状态。最后，文章还提到了晕轮效应和逻辑误差这两个概念。终结性评价是对教育活动结束后的效果进行判断的过程。它通常与分级评等一起使用，以提供证明、赋予资格、做出关于受教育者和教育者个体的决策，以及做出教育资源分配的决策。个体评价是以个人为评价主体的评价方式，个体从自身的需要、利益和情感出发，对主客体价值关系进行判断。教育的个体评价是个人从自身的需求、利益和情感出发，对教育的价值进行判断。社会评价与个人评价不同，它是从一定社会的角度来考察和评定现象的社会价值，判明现象对社会的作用之善恶、美丑、功过及其程度。教育的社会评价是从国家与地区的需要出发对教育进行的评价。教育评价与教育测量有着紧密的联系。教育评价往往把教育测量当作它的基础。教育评价是在教育测量基础上的深化。教育测量是按照一定的法则，对事物及其有关的属性分配数值。教育测量就是按照一定的法则对有关的教育属性分配数值。在本质上，教育测量属事实判断的范畴。而评价是在它的基础上，进一步作出好与坏、优与劣，对与错、善与恶的判断。教育评价也不同于教育研究。教育研究的目的在于寻求基本理论的发展，获得正确的结论。而教育评价在对现象或问题深刻了解之后，还要指导有关方面或有关人士的行为。评价人员的主要任务是确定教育计划或问题的价值，协助决策者作最恰当的选择。而教育研究者的主要任务，只是追求科学的真理，并无对其所有的发现作价值批判的意图。1、学术基础不同。教育研究人员可以根据个人兴趣选择适当的方法，深入研究某个教育问题。而教育评价人员则不能仅凭个人意愿，需要根据评价目标和标准进行评价。2、泰勒教育评价的不足。泰勒评价模型注重事前事后测验，却未提供评价目标本身的方法，也未提供判断评价目标与结果之间差异的标准。同时，评价结果通常出现在方案以后，不能及时提供反馈信息。3、合格评价者的要求。评价者需要具备评价理论、研究方法和资料分析技术方面的全面能力，正确理解评价对象的社会地位和本质，具有良好的人际关系和公正公平的人格品质。4、权重的意义。权重是准则相对重要性程度的数值表示，体现了各准则相对价值的认识结果。权集将分散的准则联系起来，是事物相互联系和相互制约关系的具体反映。5、评价的基本原则。方向性原则要求评价紧紧围绕教育为谁“培养”和“培养什么人”的问题；积极性原则要求评价组织者和评价人员调动各方面的积极性；可行性原则要求评价从实际出发，考虑可利用的资源和评价方法的限制及投入和效益问题。同时，评价活动本身应具有教育性，评价人员和被评者应平等，评价过程应公平。4、实用性原则要求评价必须有实际指导作用，促进问题解决。发展性原则要求评价成为促进被评对象持续发展的工具。全面性原则要求评价客观反映被评对象的本来面貌。明确性原则要求明确评价的目的和基本问题。过程性原则要求评价贯穿整个教育活动过程。5、评价准备阶段的任务包括背景分析、方案设计和评价人选择。6、自我评价是被评对象依据准则和标准对自己工作进行评价的机制，建立在信任基础上。7、教育评价有四个功能：形成性功能、终结性功能、社会政治的功能和管理的功能。《学生成长手册》的意义在于促进学生的成长和发展，实现教育评价的形成性和发展性功能。8、教师评价的类型包括成果评价、教学行为评价和素质评价。成果评价是判明教师工作有无价值以及价值大小最有权威的评价方法。教学行为评价直接针对教师的教学工作，具有实用性。素质评价则评价教师的综合素质和个人发展能力。在实践中，各种评价方式都受到一定限制。教师评价有三种类型，其中之一是对教师素质的评价。教师需要具备心理、能力、思想素质以及高水平的知识。但是，素质评价可能比成果评价和行为评价更难。高素质只意味着取得更大成果的可能性，要使这种可能性转化为现实，需要教师主观努力和客观条件。在广泛运用教师素质评价时，需要注意这些问题。实践工作中，这三种教师评价通常具有互补性和互检性，可以同时使用并相互补充和检验。三位学者提出了不同的“教育评价”定义。龙巴赫在1963年提出“评价是为决策提供信息的过程”，强调评价中心不仅是目标，而且是决策，应在教育过程中实施。斯克里芬在1967年提出“评价是一种对优缺点和价值的评估活动”，而斯塔夫比姆在1968年强调评价的目的是为了改进，提出了以决策为中心的评价模型，并在1978年重新定义了评价。斯塔克在1967年把评价定义为一种既有描述又有判断的活动。评价的误差心理指评价人在评价过程中产生误差的心理原因以及被评价者在自我评价过程中产生误差的心理因素。其中，知觉心理是评价误差的一个重要原因。人的认知、情绪、兴趣等因素都会直接影响人的知觉过程，从而影响评价过程。知觉定势是人在观察认识过程中产生误差的重要原因之一，其中晕轮效应是评价误差的两个方面之一，包括以差概好和以好概差。2、领袖效应——个体对于领袖的评价受到其在群体中地位的影响。3、团体评价效应——个体对于群体中某个成员的评价受到整个群体评价的影响。4、归因效应——个体对于群体中成员的行为评价受到归因偏差的影响。群体效应是评价误差中一个重要的方面，因为群体对于个体的评价和行为都会产生影响。在评价过程中，个体可能会受到群体中其他成员的影响，从而导致评价结果出现误差。特别是在群体中存在领袖效应和从众效应时，个体的评价结果更容易受到影响。此外，个体对于群体中某个成员的评价也可能受到整个群体评价的影响，从而产生归因效应。改写：2、逻辑误差是在评价两个没有必然联系的属性时，由于对其中一个属性的肯定评价而产生对另一个属性的肯定评价。与晕轮效应不同，晕轮效应是由于对某人总体评价的肯定或否定而产生对被评人某一属性的肯定或否定评价。在评价过程中，逻辑误差可能会导致评价结果出现误差。3、情绪效应指人在评价事物时受情绪影响的现象。情绪在评价中的作用在于提供一种定势，使评价对象的好与坏得到肯定或否定。在教育评价中，情绪效应可能会导致评价者注意力分散、反应迟钝和效率下降，从而增加评价误差。此外，评价者在心情愉快时可能会对被评者宽容，评价结果也可能出现误差，因此评价的客观性难以保证。4、投射效应是将自己的特性归属到他人身上的现象。评价人往往会把自己的品质、性格、爱好强加到被评价者身上，以自己为标准去衡量被评价者，从而使评价结果产生误差。这种误差称为相似误差。（二）频因、首因、近因与定势效应心理定势的方向和强度与多种因素有关，其中某种特征出现的次数和顺序是影响心理定势的重要因素。频因是指认知结果受到某种属性出现的频率的影响；首因是指最先获得的信息对认知产生较大作用的现象；近因是指最后获得的信息对认知产生强烈印象的现象。首因和近因对认知的作用受到一定条件的制约。在评价过程中，最先和最后出现的信息往往给人留下最深刻的印象，从而影响评价结果的真实性和准确性，这种误差称为次序误差。（三）群体效应与评价误差评价人在无意识情况下，受到某种群体作用而产生的误差主要有从众效应、领袖效应、团体评价效应和归因效应。群体效应是评价误差的一个重要方面，因为群体对于个体的评价和行为都会产生影响。在评价过程中，个体可能会受到群体中其他成员的影响，从而导致评价结果出现误差。特别是在群体中存在领袖效应和从众效应时，个体的评价结果更容易受到影响。此外，个体对于群体中某个成员的评价也可能受到整个群体评价的影响，从而产生归因效应。2、威望效应是指权威或有威望者对他人观点的形成所具有的较大影响现象。这种效应会导致评价变成较有威信的个别权威的评价。因此，在教育评价中，应该尽量避免出现威望效应的影响。3、趋中效应是指人们在避免使用极值倾向的心理现象。在教育评价中，这种效应有一定的消极作用。评价者往往会对特别好的不给满分，特别差的不给零分，导致被评价者的分数向中间集中，掩盖了特别好与特别差之间的明显差别。这种误差被称为集中误差。11、发展性教师评价的操作策略应该结合实际情况来制定。其中，自我控制与同行评议相结合是非常重要的。在评价的机制上，教师的自我控制是一个过程，它是教师在自我激励的基础上自我评价与自我诊断，在发现问题的基础上自我调节的活动。教师应该自我激励，学校也应该鼓励教师更新知识，提高教学与科研能力。教师的自我评价不应该只是简单地自我评定等级，而应该是自我诊断的活动。自我调整是教师在自我评价的基础上自我调节的一种活动。在追踪学科新发现、满足学生新需要以及解决社会新问题方面，教师发现了自己存在的不足，并在此基础上确定了需要进一步努力的方向，从而更新知识，改进教学，深化科研，提高信心，不断进步。除此之外，学校还应该引进教师同行评议的机制，以便教师能够对自己有一个更正确的认识。在评价的过程上，教师评价活动必须与校园文化相兼容。如果评价活动不能与教师的文化相兼容，他们就会在心理上排斥评价。因此，在编制评价方案的时候，应该考虑到教师的文化背景，确保评价活动与校园文化相兼容。总之，发展性教师评价的操作策略应该根据实际情况来制定，同时结合自我控制与同行评议，确保评价活动的有效性。2.目标权重的分配在目标设计中，正确地分配目标的权重非常重要。目标的权重应该根据目标的相对重要性来确定。目标的制定也应该考虑到目标的优先顺序和资源的合理分配。在学业成绩的评定中，目标的相对重要性和优先顺序通常以目标权重的方式表示。因此，正确地确定目标的权重和测验题的分值是目标设计中一个关键的问题。3.教育活动的有效性在制定教育目标时，需要充分考虑教育活动对实现教育目标的有效性。有些教育目标虽然很重要，但是缺乏过硬的课程或其他教育活动来保证其实现。4.教育目标的层次性与连续性教育是一种循序渐进的活动，因此教育目标应该具有层次性和连续性。教育目标的层次应该与学生接受教育的层次相适应，同时目标本身也应该有层次的关系，从低级到高级的发展。教育目标之间的连续性也非常重要，因为教育目标不连续会违背教学、教育的循序渐进原则，给学生的发展带来障碍。5.教育目标的全面性全面发展的教育需要全面性的教育目标。教育目标之间相互支持的特点决定了教育目标必须是全面的。在教育目标的系统中，有些子目标可能并不是非常重要，但是缺少这些子目标，目标系统就不完备。因此，教育目标的全面性非常重要，尤其是在知识学习和能力培养方面。13.学生评价的基本类型学生评价可以分为定位性评价、形成性评价、诊断性评价和终结性评价。定位性评价主要是在特定的教学活动之前，对学生的前期准备进行判定。形成性评价则注重反馈学生学习成功或失败的信息，强化学生的成功之处，同时指出需要改进的具体学习错误。在我们学校的班级管理中，老师们借鉴了一种成功的经验，即为每个学生准备一个自己命名的成长袋。每个袋子里都收集了能反映学生开学至今的学习成果的重要资料，如期中赶超目标、最满意的书画作品、在网上家长学校或校红领巾广播站发表的文章以及在各类比赛中获得的奖状等等。此外，每个同学还有一本自己准备的个性化成长记录本，用于记录每天的作业、纪律、表现和感受。评价结果采用笑脸和哭脸的符号，学生每天晚上进行自我评价，双休日由家长评价，周一早晨由班主任查阅并根据实际情况作出评价。每一行、每一页，每一个笑脸，每一个哭脸，都是他们健康、快乐成长的足迹。每个月，我们还会开展一次“成长记录袋”交流评比活动，让学生们欣赏、比较和交流，从中发现自己的优点和长处，找到努力的方向，获得可持续发展的动力和能力。班级评价的目的是促进学生和谐的发展，形成和谐的班集体。因此，我们要淡化评价的结果，更多地关注学生在受教育过程中的变化和发展，使每一次评价都成为学生发展的一个新起点，唤醒学生内心深处向真、向善、向美的愿望，并使这些愿望越来越强烈，激励他们不断攀登新的高峰，实现主动和谐发展。在学生评价的发展趋势方面，我们认为学生发展目标会更加完善，包括语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等方面。同时，一般性发展目标也会更加明确，包括学会学习的技能、扩充并整合知识、沟通技能、思考与推理的技能、合作的技能以及个人与社会责任等方面。为了促进学生的发展，我们需要明确促进学生发展的改进要点，并制定改进计划。具体来说，我们需要清晰地界定学生学习的改进要点，选择这些要点需要全面分析学生情况；学习目标应与学校的使命、信念相一致，并与学生的学习需要一致；目标应是可测量的，描述得清晰。最后，我们需要注意问题，运用多种方法综合评价学生在各方面的进步与变化，运用多种手段进行过程性评价，及时发现学生学习中的问题并及时反馈与矫正，通过评价促进学生在原有水平上的发展。目前，西方国家的教育界对作业形式的研究已经非常深入。他们不仅注重知识的传授，更注重培养学生的创新思维和实践能力。因此，他们在作业形式上也做出了很多的改进。比如，他们采用了项目式学习和探究式学习的方法，让学生在实践中掌握知识。同时，他们也注重作业的个性化和多样化，让学生根据自己的兴趣和特长进行选择和完成作业。这种作业形式不仅能够激发学生的学习兴趣，还可以促进学生的全面发展。二、作业评价作业评价是作业形式的重要组成部分。作业评价应该是一个全面的过程，不仅要考察学生的知识掌握情况，还要考察学生的思维能力、创新能力和实践能力。因此，我们应该采用多元化的评价方法，包括口头评价、书面评价、实践评价等。同时，我们也应该注重作业评价的及时性和准确性，及时给学生反馈，让他们及时纠正错误，提高学习效率。三、结语作业是教学过程中不可缺少的一部分，它不仅是教师教学活动的重要环节，也是学生学习过程中的一个重要组成部分。因此，我们应该注重作业形式的多样化和作业评价的全面化，让作业成为学生学习的有益补充和教师教学的有效手