小学全科教师的价值诉求与能力特征

小学全科教师的价值诉求与能力特征2014年8月，《教育部关于实施卓越教师培养计划的意見》（教师〔2014〕5号）提出在未来小•学卓越教师领城将“重点探索小学全科教师培养栈式，培界一水匕热爰小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师”。小学全科教师因而受列了广泛关垃。当前在我国以分科教师为主浇的教呻教育领城，全科教师囱厲一个新课題，诗多理论与实跋问題需要厘请。而淮.这緒多的问題之中，全科教师“因何存淮.”又应“如何存亦”，亦即其价值诉求与能力特征的问題则应首丸予以辨析。一、能力综合：小学全科教丹的专业易性特隹“小学全科教师”作为一个学理性概念的正式提出征中®,目11•在国为救不多的研究中，一般认为小学全科教师是由具备相应脊质教师的教育机构专门培养的、拿握教育教学基本知识和技能、•学科知帜和能力结构合理、能承担国家规定的小学阶段多门课程的教学工作、从事小•学教育教学研无与管理的教师。按照这个定义，为区别于传统的分科教师，小学全科教师的特球规岌性往往彼界龙在胜任小学阶段多门课程的“全科教学”能力上。但是，“全科教学”是否足以成为小学全科教师质的规定性呢？（一）认眾蟆区：古首我阿全科敬艸是农村』、学敘肓应时之需下的“枝全科”与西方不同的是，我国小学全科教师的卖减并非屯全是社会经济与教育理念发袈的尹场，相反，其最早的政策设计与实施大多集中于中西部地区，是农村小学教育现状的应肘之禽。2006年，省卖施“农村小学教师主向培养专科计划”，首次提出培养五年制专科层次的“全科型”小学教师。由此肇始，、、、/•西等省（£治区）和继把培养全科师生作为解决农村教育现实困境的:fe破点，并逐浙将其学g层决提升至本科。全科教师首丸面向农村小•李成规栈主向培养，一方面是因为我国农村地城辽网、地形复杂、居住分散，使农村小学点多面广，而且规楼小，尤其是中西部地区，随着城鎮化进程的推进，庞大的浪村人D流动使本地常住人D减少，学校生源佥直线下降，许多学校不得不采取“小班化”的教学组织形无。而另一方而，农村小学师姿缺乏、年蛉老化，且学历层次.学科结构不合理，以至跨年级、跨年龄教学的现象十分普遍。由于“目話很多农村小学和教学点的教师实际己经充当着’全科教师’的角色,一个教师身兼多个学科教学任务的情况非常普遍”。因此，和关省市殖走向培养全科教师对，主要目的就是解决师亦短缺的问題，尤其是解决“音体美等小学科专业师姿缺乏”的问題。在这一背景下，“全科教学”彼视为小学全科教师岗佞胜任力的主要特征，小学全科教师也往往彼简单地描述为“语数外通吃、德音体其全扛”，或者“样样通、科科行”。审视“全科教学”特征下的农村小学全科教师，某种恋义上是一种“祓全科”，其教育实跋在本质上仍然是“分科教学”，因为它所依托的课程形态仍然是相互创裂的学科课程，所追求的价值存柱仍然.是各个学科厦辑知识体糸的纵涼传授，只是在任教科目上有数量的增长而乙。这种“全科教学”龙义下的全科，并没有在传统分科教学之外建立超对小学教育、小学教师角色的独特理解，也没有基于勺身教育哲学而设定的教学组•织形无以及教学家、教学方法等，它只是当前我国农村教育应肘之需的一种谋镇。（二）理念潮源：“综合能力”是西方发达罔家小学教卿的专业越心素养如果“全科教师”的核心素养并非“全科教学”，那么什么又是其区别于传统分科教师的质的规定性呢？溯源国际国，发达国家虽然没有刖确提出小•学全科教师这一規念，但一般都是采用小学师姿全科培养与实戏的棋式。如美®在“博雅教育”的传统下,十分注重小学教师通识能力的养成，并朗确提出初等教育教师以承担多学科教学为原则；法®认为小学教师应该是多才多艺的，小学教师进行资格认主肘要考杳其多科教学的能力；英国小学教师是不分科的，要求能胜任全国统一课程中任一学科的教学；德国要求师生必、须拿握轨教学科与相邻学科的关糸，能够从事小学综合理科或丈科的教学工作；目本则要求小学教师在国语.数学.手工.体育.音乐等领城都要擅长。西方发达国家之所以采用小学师资全科培养与卖减的栈式，是认为“小学教师是一种综合性职业”O作为综合职业的小学教师，他们需要胜任“包班制”的教学与管理。“包班制”是一种小班化的教育组织形式，每班学生数20人左右，由1~2个教师全面负责一个班级除音乐、其术等执能学科之外的其他学科。西方早期“包班制”的雏形，是希望在保持班级授谍制优势的同肘也能有效克服其局限性而开聂研丸的结果，主要孕育于19世纪末出现的选择岀教学形式，如其国的巴达维教学法。刊20世纪50年代，包班制已在其国小学占据主导地伐，彼认为是儿童中心教育思想在教学组■织形式上的体现。以激活•学生主体性为墓点，“包班制”从教育观念到教育行为都轶班级授谍制发生了深刻变革，教学家、教•李方扎、教学评价乃至于教学空间都得以重纽。在这样的教学组织形式下，小学教师的重要任务是将分裂的学科知识与儿专丰富的生活世界联糸起.来，以“导航者”的角色、用“全景视角”引导儿童探丸真卖存往的生话世界。同肘，在增強师生、生生互动的过程中，亦能以综合而非割裂的评价发现、发衆学生多方面的潘能。因此，胜任“全科教•学”——准确地说是“多科教学”只是小学教师的基本能力之一，而教师最重要的核心'紊养则是淮.一走宽度的知帜上形成相关的“综合能力”。（旦）未来取向：“走向综合”是我同未泉小学敘岬培养与卖戌的发畏施务小学全科教师要走岀“全科教学”的谋区，真正建立起勺己的专业特征，则应“走向综合”。实际上，20世纪未21世纪初，衣借荃国际教育发钱经验及反思国教育现状的基础上，我⑧小学教育已提出了综合课程的改革走向，如教育部《基础教育课程改罩纲要（试行）》（以下简称《纲要》）就提出课程结构要孜炙“过于强调学科本住、科目过多和缺乏整合的现状”“设蓋蛛合课程”，课程彖要改变“过于注重书本知钗的现状，加强谍程彖与•学生生活以及现代祝会和科枝发展的联糸，关注.学生的学习兴趣和经验”，课程实施要“倡导学生主动洪与、乐于探丸.勒于动手”。《细要》同肘朗确规是“爲中以分科课程为主”“初中阶段设置分科与综合相结合的课程”，而小学阶段则应“以给合课程为主”。适应蛛合课程的改罩需要，《小学教师专业标准（试行）》要求小学教师“适应小学综合性教学的要求，了鮮多学科知识”和“了解所教学科与社会卖戏、少先队活动的联糸，了解与其他学科的联糸”。从卖戎层而来看，1989年大学和卖鱼林小学首先合作开衆了“小学低年级包班教育卖脸”，实验以“让学生成为学习主人”为目的，探讨通过支特型谍車氛闵的形成，寓教于乐，让学生连.“玩”中学，课桌椅也敌变了传统的固岌行列，可以进行灵活的组合。实验结果认为“包班制”对学生个性的最优化发畏和学习态度.兴趣、情感因素提盂等长期效应具有积圾的促进作用，但也面临着师脊数量、质量以至教室布局等推广实施的现实制约因素。就目侖来看，我国小学全科教师的/■泛卖减还主要是面向农村教育，但随着经济发袈以及适龄入学儿专的减少，小额包班制已逐渐成为可能，、、、等地于近年相继启动了“包班制”的教学採索。因此，小学全科教师不仅是解决农村教育的应急之策，也是未来我国小学教育的改革之路。但作为卓越教师培养目标的小学全科教师，已不能冉简单地界定为胜任“全科教学”，它在价值诉求及能力特征上都彼赋予了更为丰當和独特的涵。二、凹归穴篆：耒泉小学救育敌苹的价值诉求如果课程综合、能力螺合是未来我国小学教育及小学教师的发展趨势，那么我们有必要对其存牲价值的合理性进行怡证，而这种怡证应建立在对小学教育特征及小学教师角色的反思•与再诠释基础之上。虽然研宛者和实瓶者均认为教育应以人的身心发袈规律为依据并以促进人的发袈为目的，但柱我国现有的教育体制中，依然缺乏对受教育者在不同学段身心发袈特征及其发展任务的请術分辨与定住。学生从小学开始，一直到大学，都彼纳入知识逻辑体糸传授的轨道中，知识，更多的是丈本知识荻得彼作为教育目的，而“人的发畏”这一根本任务则彼遮抜了超来。小学全科教师的价值诉求就在于重新回归“人的发製”，理鮮和尊重小学阶段柱人生发袈中独特的启彖地伐与作用，立足于“整个孩子”的心智与德性开发，为学生的终身可持续发袈奠定基础。在全科教师的視纾里，“小学教育是全面素质性、基础素质性、综合素质性的教育”。因此，小学要提供的教育，不只是刮裂了的、碎片化的丈本知识教育，而应是一种整体性的总彖教育，这种启兼教育不仅是关于“生焙世界”的知识启彖，同肘也是兴趣的启彖与人性的总彖。(―)知识总彖：立足生活世界真实的“生话世界”是立体而丰當的，它并不是任何一个学科，也无学科之分，不同学科只是诠粹了世界的不同部分无者使用了不同的诠释方式；知识本身是没有价值的，它只有淮.诠祎和孜凌“生活世界”的过程中才能获得勺身的价值。将人类在漫长易史中积累的各类直接经脸整理为间接经验，转化为知识并进行传承、发展是学校教育的主要功能，而将知识学科逻辑化则菠认为是一种更有效的传承路径。但这一传承过程所出现的问題是，学科知识渐行渐运，逐浙运富了真实的“生活世界”。淮.小学，我们用成年人的思•维方式来役计课程与教材，“课程彼’剝碎’，一次让儿专学习一块，以为儿童得到所有的单独碎块以后，就会有了整体。这样，儿专的学习只是努力诃住了别人对经瞼结果的叙述。学生最终荻得的只是"书本”和“丈字”的知帜。而知识从哪里来？为什么要学习知识？知识和生活有何关朕？怎样才能用更多的知识理鮮和孜造.更丰富的世界……这些淮.启彖阶段本应予以回篆的问題却统统彼悬置了起.来。其结果是，学枝并没有将■学生引至世界本源与发袈的探寻之路，却凌就了“脑力苗耗，神经衰弱，独创力麻痹，对于周谢事卖之观疼力迟钝，并在那种克争名次的狂热中使理想的精神連刊衰灭的学生”。因此，回归启•彖教育的小学，应用“有机的课程”代椁各门学科堆积而成的课程，这些课程不是刘裂、孤立的存在，而是彼此关联，为儿童构建超一个关于世界的、丰富的立体图視；它们尊重儿童的身心特征与现有经酸基础，能够与儿童真卖的生话以及现代社会、科枝发展酒切联糸起来。对儿童而言，这些知识不是不t■勺朗的存在，也不是亳无盘义的存淮.，而是以问題为中心能够整合起.来并解决现卖困或，为他们打开通往“生活世界”背后秘宏的一扇丸门。（二）兴施处彖：数发主体令覺如果知识启豪需要我们回篆“教什么”，那么兴趣启篆则需要我们回篆“怎么教”。当我们为儿专打开认识“生活世界”的丸门肘，其本身的方法不应是枯燥、乏味的，而应足以激发其兴趣，使其对周爾事杨尹生主体勺觉的参与和探丸耘识O笔者曾走进小学调研，很多一线校长都淡列小学作为人生启彖的笫一步，孩子们烦发对周国世界的好奇心以及“参与”的意识很重要，也即需要对世界、生活、新事场有“兴趣”。同肘，纵观中外教育史，很多儿壹教育家都十分关注儿专的“兴趣”培养，因此，兴趣启•彖应是小学的重要任务之一。一方面，兴趣是影响儿童知识学习诛度与专注度的重要因素，&是影响其未来发袈方向的持续的生动力。“只要唤起学生的兴趣，孩子的天赋素质便能得以发袈，他们的爰好、才能、志向、票赋就能得以确立。”从这个意义上来说，“使人庆倦就是教学的最丸罪恶”。另一方面，小学也是个体兴趣的重要发展期，儿童对周囲事扬充满好奇.喜欢採宛是人类早期适应环境的必然选择。餐姆林斯基认为，人的心有一种成为发现者、研宛者、採索者的需求，而在儿专的精神世界中这种谢求特别强.玖，“儿童就其天性来讲，是富有採求粉神的探索者，是世界的发现者……孩子精神生活的一个突岀的特点就是具有强怒的求知欲”。教育所要承担的责任，就是顺应儿专的这一天性，奉助儿童发现採•克的乐趣，并发展其在芷些领城所具备的特球潜力，卖现勺我设计与勺我超越。因此，回归応彖的小学教育，学生不再是彼灌输的对象，教师&不再是教学彖的权成传授者和教学过程的单方控制者。教师所要做的是创凌一种£然的、枇判性的学习环境，使学生在学习中戻与问題提出与解决的全过程，体睑成长的困戎与快乐，庐生对所戏世界/•泛的好奇心，从而开启其积圾的思维、智慧和潜能。（旦）人性左彖：发長健全人格“使人发袈成为人”是教育的终圾目的，而人性是人之所以成为人的根本。教育所关照的人，不是学科知识所割裂的、以学业成绩为唯一评判标准的单向度的人，而是具有健全人格的“全人”。A.教育史上，无论人们对于人性本善、本恶还是非專非恶存在多弘争议，但亦教育应使人“向善”这一问题上始终是一致的，所谓“育，养子使作垂色”，就突出了人以及人的教育的他理本性。小学是个体接受学校糸统教育的超始阶段，也是人性筋芽的关健肘期。在这个肘期，人的性格开始养成、品格开始塑凌，人性发展就“如同种孑，不长成香花，就会成为毒草”。中国古人所言“从小偷针、长大偷全”，很形象地诠释了人性药芽对于未来人生轨迹的隐含意义，而这种轨迹亦将会在长运的意义上影响到未来世界的形成方无。因此，“我们必须要知道如何去唤醒沉腫于儿童灵魂中的人性”。关注儿专心灵、洞応其人性需要提供一个“有准备的环境”，使“儿专在’有准备的环境’下借助’吸收性心智’来达到’粕神或心理歴於’的不新免善”，换言之，“儿专利用他周囲一切塑凌了他自己”。这个“有准备的环境”需要为儿壹提供爰、温唳、理解、关心、礼貌等良好的成长生态与營养源，这本身对教师的健全人格和专业情盘提出了更壽要求。而就教育的家与方式而言，则要求教师不仅能进行学科知识枝能的传授，亦能关‘注儿专的恃感、态度与价值观，同肘能突破学科本佞，在跨学科领城里以人丈关怀的方式促进儿童的德性与心智同步发袈。回归启彖的小学教育，任何学科都不应是孤立的知帜存在，而应是关切人类安全与幸福.能以儿专理解的人性方式的存这是因为“一切科学对于人性总是或多或少的有些关糸，任何学科不论与人性离得有多运，他们总是会通过这样或那样的途径回到人性”。三、“G5P”能力：胜任左彖的会科敘年素养席素综上所述，开端于我国中西部，为解决我国当前农村教育困境而岌向培养的小学全科教师，在走向以启彖教育为主旨的未来卓越小学教师培养目标肘，其涵已发生了深刻的炙化。未来的卓越小学全科教师，并非只是追求教授科目上的“全”，更重要的是他们要能适应基础教育改革与小学启彖教育发展的需要，能以“全人理念”和“全景视角”促进儿童的“全面发展”。基于这样的素养恳景，我们可以尝试从通识能力、•学科能力、专业能力三个维度，构建小学全科教师勺身的“GSP”能力棋型，以描述其岗住胜任力的基本特征。(一)通帜能力：理鮮世尿与他人的血寧恕H力“G”指通识能力，它是以“育人”而非“制容”为目的，培育儿童成为素质全面、人格兜善的公民所应具有的能力。通识能力要求教师在面对学生谏于生活世界的各种困戎与兴趣肘，能以足够丰富的知帜进行回应，这样的知识不必是痛洙的,但应该是/•博的。同肘，仅仅是知识视城的扩展方不足以形成通识能力，两千五百年前，古希腊哲学家赫拉克利#(Heraclitus)就说过：“知道很多事情并不一主就能了解。”对全科教师而言，通识能力灵重要的長在一岌的知帜宽度上況淀形成人类的“叙事想象力”汗卩具备足够的智熬以阅读别人的故事，能通过另一个人的膿光观秦世界的能力。只有具备这样的“叙事想象力”，我们才可能走岀狭陲的勺我视野，建立起对世界丰當性与复杂性的理解，以及对他人的认知与同情。培养“叙事想象力”是儿童发展.人性启彖的重要任务，而小学生独特的向师性和依赖性，决定了教师在其成长中林廣着言传身教的关键角色，这就要求教师首丸能够形成以“叙事想象力”为核的宽网思•维、宅度以及人丈情怀，在教育教学活动以及与儿专的q常交流中，能以勺然润化的思维方式、言行举止引导儿专柱整体世界——而非勺我的视纾中认识勺我，正确理解勺己与他人、勺然和祝会的关糸，建立起参匀社会、承担责任的意识以及正直、同恃、仁爰等其好的洗性，以濤隹儿专形成良好的个性品质，发钱成为具备免整人性的“人”o（二）学科能力：多学科■的珞界渔年与宣构力“S”指学科能力，是全科教师从事小学教育教学活动所必须具备的学科知识以及相关能力。学科能力上的“全”，并不是要求全科教师均衡拿握小学各学科的痛洙知识。实际上，小学教师&很难在所有学科领城都达列精通，尤其是音、体、其等枝能.学科，即使是发达国家以及我国地区，在卖行包班教学的情况下，四年级以上的班级也往往配备有专门的单科教师。因此，所谓学科能力上的“全”，更重要的是形成与总彖教育相适切的、蛭合性的知识结构。这种综合性知帜不