2023学年完整公开课版德育2

学校德育论第一章绪论

一、德育论的概念（一）德育的概念德育就是教育者根据一定社会或阶级的要求和受教育者思想品德形成和发展的规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者所进行的政治教育、思想教育和道德教育，并把一定社会的政治思想和道德转化为个体政治思想意识和道德品质的教育活动。

1、对德育概念的理解第一，正确把握“德”的内涵。1902年《钦定京师大学堂章程》最早使用德育这一专门术语1906年王国维著《论德育之宗旨》正式使用德育，这里德育指道德教育。在西方，德育最早是英国学者斯宾塞在他的《教育论》一书中提出来的。道德教育、思想教育、政治教育、法制教育、心理健康教育等第二，理解德育的实质是育德。第三，认识德育是一种施教传道与受教修养的统一活动。第四，把握德育是共性与个性的统一。第五，把学校德育与社会、家庭等方面的德育结合起来。2、注意区分几个概念第一，德育与道德教育

第二，德育和政治思想教育（或思想政治教育）

第三，德育与教育3、德育的功能（1）德育的社会性功能政治功能文化功能经济功能生态功能（2）德育的个体性功能个体生存功能个体发展功能个体享用功能

1988年，全世界诺贝尔奖获得者聚首法国巴黎，做了这样一个宣言：如果人类要在21世纪继续生存下去，就必须回首2500年，去吸取孔子的智慧。

1998年，著名的物理学家斯蒂芬﹒霍金在白宫提到未来千年的科学时提出人类所面临的挑战不是来自科学，而是来自道德。道德决定我们是创造奇迹还是创造怪物，是让人类更加幸福还是毁灭人类。

鲁迅在《我们现在怎样做父亲》中说过：养成他们有劳作的体力，纯洁高尚的道德，广博自由能容纳新潮流的精神，也就是能在世界新潮流中游泳，不被淹没的力量。（二）德育论的概念

德育论是研究德育现象、德育问题，揭示德育规律的科学。

1、德育论的研究对象：现象、问题和规律

2、德育论的学科特点：时代性、理论性、科学性和实践性

3、德育论与其他学科的关系第一，德育论与哲学。第二，德育论与伦理学。第三，德育论与心理学。二、学校德育面临的新挑战（一）国际敌对势力对未成年人的争夺（二）社会的信息化与价值多元化（三）社会转型的挑战

所谓社会转型期,是以市场经济体制的建立过程为先导,又不限于社会经济生活领域,而是由此引起的社会政治生活、文化生活整个社会结构的变革。成年人未成年社会稳定社会急剧变革成熟人不成熟不成熟不成熟（四）青少年学生的新特点消费社会的到来（五）家庭教育的误区家长关注问题调查汇总表：案例“今天我要掐死你”倾听与接纳

如果孩子能够确认，即使全世界都不理解自己，爸爸妈妈一定会理解；如果孩子能够确认，无论他是什么样子，父母都不会抛弃他…这是父母送给孩子最好的礼物“招聘完美的父母”（六）教师的不适应

破多立少职业压力、职业倦怠现在如何做老师？学生需要什么样的人生导师？当老师难！

三、德育论的研究任务

（一）基本任务

1、透过德育现象，探索和揭示德育活动的规律，这是首要任务；

2、提高德育工作者的德育理论水平和遵循德育规律办事的自觉性；

3、为政府和教育行政部门制定德育方针政策提供理论依据等。

（二）新时期德育论研究面临的新问题

1．如何把德育放在为首的地位

2．如何划清新旧观念的界限

3．如何认识今天的德育对象

4．如何对待价值观的多元化5、如何适应新形势，运用科学的方法，提高德育的实效性

第二章学校德育的历史考察

第一节中国学校德育的历史考察一、中国学校德育的发展演变历程（一）先秦时期：中国传统德育思想的发轫及初步实践（二）汉唐时期：中国传统德育的制度化制度化的表现：

1、汉初大儒董仲舒提出“罢黜百家，独尊儒术”的文教政策，被汉武帝采纳。

2、隋唐科举制度的建立（三）宋元时期：中国传统德育的深化发展（四）明清时期：中国传统德育的衰微（五）传统道德教育在近代的历史转换中国传统教育经历了三次大的冲击:

第一次是洋务运动的冲击。对德育没产生什么影响第二次冲击是“戊戌变法”。这次变法虽然失败了，不过它带给学校德育的影响却是深刻的，是近代第一次对传统道德教育的真正超越。从此几千年定于一尊的以儒家伦理思想为核心的封建的道德教育开始动摇。第三次冲击是辛亥革命和“五四”运动。

辛亥革命中资产阶级思想家对传统道德教育思想进行了毫不留情的革命批判，不过这种批判仍然只是一种眼前的政治上的需要，缺乏必要的深度。“五四”新文化运动则从文化上对封建伦理道德进行了一次全面清理，中国道德教育的总体趋势已大致明朗化，自由、平等、博爱、进步的德育思想逐渐被人们接受，开启了中国道德和道德教育的现代化进程，为中国传统道德教育的现代转换作了准备。（六）新中国的学校德育

1．建国17年的德育概况2．文化大革命10年对德育的破坏和新时期的拨乱反正3、改革开放以来德育理论与实践的研究与探索在德育理论与实践的研究与探索中有不少新的进展。首先，澄清了左的思想，认识到过去德育工作的缺陷，更新了德育价值观念。其次，在德育实际工作中进行了改革。第三，较深入地探讨了德育过程的规律

丰富、充实了德育理论，使德育工作更加科学化、规范化、系统化。一些更深入的讨论也由此展开：第一，当代社会道德水平的总体评价问题第二，道德教育的本质问题第三，道德教育的功能问题第四，学校德育的效果问题二、中国德育的基本特点

（一）传统德育的基本特点

1、德育——道德理想主义的实践

2、德育理想与目标——圣人和君子

3、道德教育方法——向内用力

（二）改革开放以来德育的特点

第一，专门化与全面化。第二，规律化。第三，开放化。第四，引进化。第五，制度化。三、中国德育的启示

（一）传统德育的启示

1、传统德育的理论基础（1）“德政”思想（2）“人性论”2、传统德育内容（1）关于社会生活道德规范，即社会公德（2）关于家庭生活的道德规范，既家庭伦理（3）关于个人道德修养及道德行为准则3、传统德育方法

（1）强调知、情、意、行的培养（2）注重自省、自克的修养工夫

4、德育原则

第一，以身作则；第二，立志力行；第三，改过迁善。

（二）现代德育存在的问题首先，缺少为大多数人承认，相对稳定而又内部协调的价值系统。其次，品格心理结构发展不平衡。第三，德育目标制定不科学。第四，德育途径单调。第五，在内容上，存在着道德教育政治化，政治教育道德化的问题，不能很好地将这二者区分开来。

第二节欧美国家德育的历史变革

一、欧美国家德育变革的历史线索（一）古希腊罗马时期：传统道德教育的源头（二）中世纪：传统道德教育的极端状态首先，教育的目的指向来世的精神生活，指向超自然的神性力量。其次，道德教育强调禁欲和服从。第三，禁欲和服从的要求表现在教育的方法上，就是强调体罚、惩戒、灌输、记诵、问答式的教学手段的使用。（三）文艺复兴和启蒙运动时期：现代道德教育的萌芽和传统道德教育的残余、变种。这一时期主要的新教育的思想家有维多里诺、拉伯雷、蒙田、伊拉斯谟等人。（四）19世纪末至20世纪30年代：新道德教育的萌芽和奠基时期（五）20世纪五六十年代：道德教育的荒凉时期（六）20世纪70年代初至80年代中期：道德教育的复兴和发展时期二、当代西方的道德教育改革流派1、价值澄清理论由美国的路易斯·拉斯思等人提出。与柯尔伯格的道德认知发展理论一起被认为是对西方道德教育影响最大的两大学派。产生于20世纪60年代，主要原因是现代社会的复杂多变给人们的价值观造成了很大混乱，这种混乱对儿童产生了极大影响。面对多种选择，他们无法得到自己清晰的价值观，需要学校与教师帮助他们发展和澄清价值观。

该理论试图通过一个澄清价值观的过程来帮助儿童减少价值观的混乱和保持价值观的一致性。它尽力避免观点的灌输而注重推理的作用，鼓励儿童对价值观进行自由探索和理性思考，让儿童在选择、行动的过程中提高自己分析和处理各种道德问题与社会问题的能力。2、科尔伯格的道德认知发展学说

道德认知发展学说是继价值澄清理论以后在美国最有影响的一种学说，它是由美国心理学家、道德教育专家劳伦斯·科尔伯格等人根据多年的研究提出并建立起来的。在世界各国的学校道德教育领域产生了巨大影响，推动了学校道德教育的发展。

以柯尔伯格为代表的道德认知发展模式理论的核心部分是儿童道德发展阶段论。根据儿童的道德判断能力，把儿童道德认知的发展分为三种水平、六个阶段：①前习俗水平。②习俗水平。③后习俗水平。关注的焦点是发展儿童的道德推理，认为道德发展的核心是道德思维的积极发展，主张道德教育应通过激发儿童的积极思维，促使他们的道德思维向更高阶段发展。

道德认知发展模式在实践中的应用主要侧重在两个方面，一是在学校课堂中开展围绕道德两难问题的讨论，来激发儿童积极的道德思维，使他们的道德思维达到较高的水平；另一方面是建立“公正团体”，重新组织学校环境，使学生具有更多的民主参与学校管理的过程。

3、社会行动模式

社会行动模式是20世纪七十年代中期由美国教育家弗雷德·纽曼等人创建的。纽曼认为以往的道德教育对道德知识、社会体制、社会问题、思维过程等因素较为强调，但对道德行动及能力培养关心不够，造成了公民道德的被动性。

纽曼模式的基本目标是帮助学生获得环境能力，即通过行动影响环境中的具体结果的能力。它包括三个方面：一是实践性能力，二是人际关系能力，三是公民行动能力。在这三种环境能力中，纽曼关注的重点是第三个方面的能力，即公民行动能力。4、体谅关心道德教育理论

体谅关心道德教育理论是由英国学校道德教育家麦克菲尔和美国女教育家诺丁斯等提出的注重强调情感在道德教育中的作用的一个理论派别。其中，麦克菲尔等在英国的道德教育研究的核心概念是“体谅”，诺丁斯等人在北美的研究的核心概念是“关心”，合称为体谅关心学派。

通过调查发现，学生期望的最好的成人与同伴行为是：体谅别人、关心他人。提出道德教育的任务主要不是学习道德判断，而应当着重让学生学会体谅和关心别人，因别人的幸福而感到幸福。在道德教育方法上，认为讨论、角色扮演、对话、讲故事等是最有效的方法。

有影响的著作：麦克菲尔：《起跑线》、《生命线》等道德教育教材；《中学的道德教育》。诺丁斯：1984年《关心，伦理道德教育的母爱途径》、1992年《学校中的关心面临挑战》。

三、欧美国家德育的启示第一、重视学校道德教育，重视学生的品格培养。第二，强调道德教育的主体特性第三，强调核心价值第四，把加强道德教育的理论建设，作为学校道德教育改革的理论先导。第五，在重视经济建设、重视科学技术的同时，应保持清醒的头脑，重视社会道德文化建设，营造一个健康的精神家园

第三章德育目标第一节德育目标概述一、德育目标的概念德育目标，就是指一定社会对教育所要造就的社会个体在品德方面的质量和规格的总的设想或规定。二、确立德育目标的依据

第一，社会对其公民在政治、思想、道德等方面的要求

1、要考虑道德规范

2、要考虑社会规范

3、要考虑民族和国家特点

4、要考虑科学技术发展提出的伦理道德要求第二，根据教育对象自身发展的需要和心理发展水平第三，德育目标的确定，还要受一定的教育思想，特别是教育的哲学观点所影响。

三、德育目标的特征1、德育目标的历史性

2、德育目标的国家性与民族性

3、德育目标的阶级性

4、德育目标的时代性和继承性

5、德育目标的层次性和统一性

6、德育目标的超前性和现实性

第二节我国中小学的德育目标一、建国以来我国德育目标的历史发展过程1、1949年——1957年2、1958年——1961年3、1962年——1965年4、1966年——1976年5、1977年至今

二、我国目前学校德育目标的特点第一，在强调政治教育、思想教育的同时，突出了社会主义道德品质的培养和道德行为习惯的训练。第二，德育目标的内容更加充实、系统、全面和完整，客观地反映了我国社会主义现代化对青少年在政治思想道德品质等方面的要求。第三，德育目标更具层次性，形成了一个完整的立体的层次性结构。第四，德育目标在重视思想政治道德内容的同时，也突出了对学生德育能力的培养。

第四章德育过程第一节德育过程的分析一、德育过程的概念（一）德育过程——即思想品德教育过程德育过程是教育者根据一定社会的要求以及受教育者思想品德形成的规律，对受教育者施加教育影响，通过受教育者能动地认识、体验、践行从而形成受教育者思想品德规范，发展其品德心理，培养品德能力的过程。

（二）思想品德教育过程和思想品德形成过程

1、区别：

思想品德教育过程（1）是教育的组成部分，其实施属于教育活动过程。（2）是从外部对受教育者施加影响的过程。（3）是受教育者与外界教育影响相互作用的过程。（1）是人的精神素质的组成部分，其形成是属于人的素质发展的范畴。（2）是在外部影响作用下，道德主体内部自己运动的过程。（3）是道德主体与外界各种影响相互作用的过程

思想品德形成过程联系

德育过程必然会影响甚至是决定思想品德形成过程，以往思想品德形成的结果，又会以先入观念的形式促进或阻碍德育过程的顺利进行，思想品德形成过程的规律是进行德育的重要依据。（三）德育影响过程和环境影响过程

德育影响1、有明确目的性；2、一般说是积极的影响，不排斥有时产生负效应；3、可控制的、正式的；4、影响因素相对较少。环境影响1、无明确目的性；2、有积极的影响，也有消极的影响；3、不可控的，非正式的；4、影响因素极其广泛。

有无明确的目的性是区别德育影响和环境影响的根本标志二、德育过程的结构

德育过程的结构是德育过程各个要素或各个组成部分相互联系、相互作用的方式。德育的内容和方法、教育者及其活动、受教育者及其活动共同构成了德育过程的基本要素。教育者是德育过程的主体。教育者的主要活动是组织、控制德育过程，启发、引导、促进受教育者思想品德的形成，引导其向着德育目标方向发展。受教育者是德育的对象和客体。但他们是作为道德行为主体参与教育过程的，他们具有积极的能动作用，他们是在与教育影响相互作用中接受教育影响的，是在教育者指导下进行自我教育的。德育内容和方法是教育者用以影响、作用于受教育者的中介或手段。德育过程并非教育者、受教育者、德育内容和方法的机械相加，只是这几个要素还不能构成德育过程，还必须通过教育者和受教育者各自的活动，没有活动也就无所谓德育过程。

第二节德育过程的规律一、德育过程是知、情、意、行的培养和提高的过程。二、是促进学生思想内部矛盾斗争的发展过程。三、是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程。四、是一个长期的反复的逐步提高的过程。

第五章德育原则一、德育原则的概念是德育工作所必须遵循的基本要求，是处理德育过程中一些基本矛盾和关系的基本准则。二、制定德育原则的依据1、

依据教育目的和德育过程的规律2、

依据德育实践经验3、依据国外德育原则的历史经验

二、我国中小学德育的基本原则

（一）共产主义方向性原则共产主义方向性原则是指学校应把共产主义的政治方向放在首位，教育学生坚持党的四项基本原则，提高学生的社会主义觉悟，培养学生的社会主义道德品质。贯彻这一原则的要求：1、要以马克思主义、毛泽东思想为指导，坚持四项基本原则。2、要把共产主义方向性和社会主义现实性结合起来3、要把共产主义方向性原则渗透到日常学习、生活中去。（教育学生从大处着眼，从小处着手，从我做起，从小事做起。）

（二）从学生实际出发的原则

从学生实际出发进行德育，就是要根据学生的年龄特征、个性差异和当前的思想实际，有针对性地对学生进行思想道德教育。贯彻这一原则的要求：

1、要针对学生身心发展、品德发展的年龄特征进行教育。2、要从学生的个性特点出发，进行德育。3、要从学生的思想实际出发进行德育。

4、要客观地、全面地、深入地了解学生。（三）知行统一的原则

德育中的知行统一原则就是指既要重视对学生进行系统的理论教育，又要通过实践活动进行教育，既要提高学生的思想认识，又要求学生做出相应的行动，把认识和实践，思想和行动统一起来。贯彻这一原则的要求：1、要联系实际讲清理论2、要多组织学生参加实践活动，培养道德行为。3、教育学生言行一致、知行统一

（四）集体教育与个别教育相结合的原则

这一原则是指在德育工作中，一方面要对学生集体进行教育，在集体中并通过集体教育个别学生；另一方面，又要进行个别教育，并通过对个别学生的教育，影响集体，促进集体的发展。贯彻这一原则的要求：

1、要培养和形成良好的学生集体。

2、充分发挥集体的教育作用。

3、加强个别教育，把集体教育和个别教育结合起来。

（五）正面教育与纪律约束相结合的原则

这一原则是指在德育过程中，必须坚持以正面引导，说服教育为主，同时辅之以必要的纪律约束，使二者结合起来，引导学生的思想品德向正确的方向发展。贯彻这一原则的要求：

1、坚持用马克思主义、毛泽东思想去教育学生，摆事实、讲道理，提高思想认识，提高自觉性。2、要树立先进典型，用正面榜样教育引导学生。3、要坚持以表扬、鼓励为主，批评、约束为辅。4、要建立必要的规章制度，定期检查监督并教育学生自觉遵守。

（六）依靠积极因素，克服消极因素的原则

这一原则是指在德育过程中要调动学生自我教育的积极性，发扬和依靠学生身上的积极因素，克服学生身上的消极因素，并化消极因素为积极因素，促使学生品德健康顺利地形成和发展。贯彻这一原则的要求：

1、要全面地了解学生，“一分为二”地看待学生。2、要根据学生特点，因势利导，并创造条件使积极因素健康发展。3、要善于培养学生的进取心，使他们正确认识自己，启发他们自觉地发扬优点、克服缺点。（七）严格要求与尊重信任相结合的原则

这一原则是指在德育工作中，教育者既要热爱、尊重、信任学生，又要严格要求学生，培养学生良好的思想品德。贯彻这一原则的要求：

1、要尊重信任热爱学生。

2、把尊重学生和对学生思想行为中的错误进行严肃批评结合起来，把对学生的信任和对他们的行为作必要的指导和监督结合起来。3、要根据学校德育目标和学生已有的品德水平，提出正确、适当、明确、具体、有序、有恒的德育要求。（八）教育影响连续性与一致性原则

教育影响的连续性与一致性原则，要求德育把来自各方面的教育影响统一起来，使其互相配合、协调一致、前后连贯地进行，以保证学生的品德能按教育目的的要求发展。贯彻这一原则的要求：

1、要统一学校内部各方面的教育力量。2、要统一学校、家庭和社会各方面的教育力量。3、要保持德育工作的经常化和制度化，保证德育工作按照一定的目标循序渐进、前后连贯、有计划、有系统地进行。第六章德育方法

第一节德育方法概述一、德育方法的概念前苏联对德育方法的认识：凯洛夫：教师为了达成德育的某种任务而采用的一切措施，就是教育手段。

包德列夫：道德教育方法是为了形成学生的道德品质和养成学生的共产主义行为习惯而对学生施加教育影响的各种方式的总和，跟教学法一样，道德教育方法，不仅说明教师活动的特征，而且说明学生的特征。

巴班斯基：在苏联学校里，人们将教育者和受教育者的相互联系着的活动方式理解为教育方法。这种活动是以解决共产主义教育的诸种任务为目的的。教育方式对方法来说带有局部的从属的性质。发展线索：教育者——受教育者、教育方式——教育方法与方式的关系我国对德育方法的认识：

南师大《教育学》：德育方法是为进行思想品德教育而采取的各种影响方式的总和。包括教育者的活动方法和受教育者的活动方法。胡守棻《德育原理》：既包括教育者施教的方法，也包括受教育者形成品德的方法。

《教育大辞典》：思想品德教育所采取的各种影响方式的总称，包括教育者和受教育这两方面的活动方法。前苏联和我国对德与方法认识的共同点：德育方法是为实现德育的任务服务的；包括教育者和受教育者两方面的活动；方法可以分解为更具体的多样方式。鲁洁、王逢贤《德育新论》概括：德育方法：为达到既定德育目标，教育者、受教育者参与德育活动所采取的各种方式的总称。二、德育方法的分类第二节德育的具体方法

一、自我教育的方法：是受教育者在自我意识基础上产生积极进取心，为形成良好个性品德而向自己提出任务，进行自我教育的方法。

1、自我认识：是受教育者对自己的思想、言行的对与错，优点与缺点的判断。2、自我体验：是伴随自我道德认识和评价时所产生的情感体验，是对自己思想、言论、行为做价值判断时产生的道德情感。

3、自我控制：是使学生在道德意志行为中自觉地掌握和支配自己的情感和行为，自我控制是最重要的调节机制，也是心理成熟的标志。二、指导教育的方法

是教育者指导受教育者促使其思想行为习惯发生预期变化的方式方法。1、说理教育法：

教育者通过摆事实、讲道理，以影响受教育者的思想意识，提高其道德认识的教育方法。包括运用语言文字进行说服的方法以及用事实进行说服的方法。注意：体谅、理解、尊重学生；情感性；真实性；时效性。2、榜样示范法

榜样示范是以他人高尚的思想、模范的行为、优异的成就教育影响受教育者的一种方法。榜样示范法有教育者的示范、伟人的典范及优秀学生的典型等多种方式。注意：榜样的选择（时代性、感染性、示范性）3、陶冶教育法

陶冶教育法是自觉地创设良好的教育情境，使受教育者在道德和思想情操方面受到感染、陶冶、熏陶。特点：非强制性、愉悦性、隐蔽性和无意识性。包括人格感化、环境陶冶、艺术熏陶等。注意：教师素质、校园文化建设、适时引导

4、实际锻炼法：实际锻炼法是通过各种实践活动训练和培养受教育者优良思想品德的活动，包括日常实践和专门组织的行为训练。

注意：实践活动要与提高道德认识、组织情感体验、培养行为习惯相结合。

5、品德评价法：

品德评价法是根据一定的要求和标准，对学生的思想言行做出判断，是品德发展的强化手段。通常包括奖励、惩罚、操行评定等方式。注意：目的性、公正性、民主性。6、生活指导法：就人生的整个生活领域，教师结合学生的实际给予具体引导和帮助，使其获得尽可能充分和全面的发展，并通过生活实践的磨练帮助学生形成自我选择、自我决定能力的方法。

生活指导的范围包括学习指导、品德指导、身心健康指导、闲暇指导、个人生活指导、职业指导、升学指导等。注意：从实际出发，有针对性地指导；加强与学生的沟通；重视培养自我管理能力。

即运用语言、文字等媒体，通过询问、会谈、商讨、劝告等方式，在心理方面给学生以辅导、帮助和教育的方法。注意：加强咨询技巧训练；创造平等宽松的心理氛围；一分为二地对待学生；尊重隐私，严格保密。7、心理咨询法：几种新方法简介：价值判断澄清法、游戏角色扮演法、情感活动强化法。

三、运用德育方法的基本要求

（一）重视受教育者的自主性，力求教育和自我教育相结合（二）重视心理素质发展，使品德教育与心理教育结合

（三）重视品德能力培养，把品德规范教育和品德能力培养结合起来（四）重视品德践行，务使说理教育与品德践行结合（五）重视暗示教育，使明示教育和暗示教育结合

第七章德育课程

第一节德育课程概述一、德育课程的概念广义：一切具有道德教育性质、道德教育意义和作用、对学生品德发展有影响力的那些教育因素。狭义：德育课程是为发展学生的思想品德所预先设计的德育内容。

二、德育课程的根本特征

1、育德性：以学生的道德成长为目标追求。

2、理解性：理解是道德学习的最好方式。

3、主体性：学生是道德的主体，也是道德教育主体。三、新课改中新的德育课程观

（一）对传统德育课程观的批判

1、重视传授道德知识、道德规范，忽视德性培养。

2、道德知识、道德规范以确定的、命令的方式直接呈现，剥夺了学生自主的分析和选择。（二）新的德育课程观

德育课程不再是一套外在于师生的强制性的价值规范体系，也不再是一种老师向学生灌输这些价值的过程，而是师生在教育情景中不断变革，创造内容，融入自己的生活世界，在逐渐创生的具有丰富不确定性的氛围中，共同对话、体验、理解和实践，由此不断建构新的道德意义，实现德性共同成长。（三）新德育课程观带来的德育教学的变革

1、德育内容是经过师生共同转化、创生的，具有丰富的情景性和生活性。

2、德育过程是一个开放的、生动的、不断有新的内容、意义生成的过程。

3、师生不再是预定真理的被动接受者，而是课程教学的主人。

4、师生关系实现了真正平等和融洽。四、德育课程的价值目标（一）社会价值和个人价值的统一（二）传承基本道德规范和培养道德主体的统一（三）培养学生道德认识和道德情感的统一五、德育课程的类型

第二节学科性德育课程一、概念德育的学科课程或学科性德育课程，是学校于正式课程之中，规定的关于道德教育的正规课程，是向学生系统传授品德规范知识、观念，进行道德教育的主要学科。二、德育学科课程的意义

德目主义：也称直接教学，即开设专门的德育课程，(如宗教课、公民课或德育课等，)以直接教授道德价值。全面主义：即实施间接教学，它不开设独立的道德课，主要是通过以社会实践为主的所有课程和一切活动（生活指导、课外活动、社区教育等）来进行道德教育，因此德育是以间接形式表现出来的。

我们认为把道德教育作为一门学科来教授，在理论上是合理的，在实践中是必要的。在理论上道德课教学的合理性主要有：首先，同其他任何知识领域一样，道德领域也有自己独特的范畴、过程和方法，这就决定了不能把学生道德的形成和发展完全诉诸学校的一般影响，也不可能指望通过其他知识领域的教学满足道德教育的全部要求

其次，通过道德教学所获得的道德观念和对道德问题、道德规则的理解能力是学生自主道德发展的前提。第三、特别设置的道德教学可以有效地促进学生道德判断和道德推理能力的发展。

专门的道德课教学在实践中之所以是必要的，主要在于把道德教育完全流于一般的影响，难以保证其目的的充分实现。此外，开设道德教育课的可行性和有效性也为许多国家的教育实践所证实。

第三节活动性德育课程

一、活动性德育课程概念它是由学生主动参与的各种感性活动组成的，旨在增进学生道德理智和实践能力、改善学生道德生活的学校教育计划。对活动性德育课程概念的理解

1、学生的各种外部活动是构成活动课程的主要内容，诸如游戏、劳动、合作活动、体育、各种服务、公益性活动之类。