必背教育心理学论述题（含解答）

【必背】教育心理学论述题(含解答)

教育心理学-论述题

1、联系实际说明教育心理学的作用。

教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。

具体来说包括以下几个方面：

(1)帮助教师准确地了解问题；

(2)为实际教学提供科学的理论指导；

(3)帮助教师预测并干预学生；

(4)帮助教师结合实际教学进行教育研究。

(考生可结合实际加以阐述，言之有理即可)

2、有的老教师认为自己没有学过教育心理学，上课同样上

得很好，所以学不学教育心理学都没有关系。请就此观点谈谈你

的看法。

这种观点是不正确的，原因如下：

(1)有些老教师从未学过教育心理学，却可以做好教学工作，

是他们在长时间的反复实践中，不断进行总结和摸索的结果。老

教师不断地从教学实践中获得经验和教训，在以后的教学中能够

轻松应对。但是实践经验不断总结和反思的过程，耗费时间长，

见效慢，如果所有教师都用这种方法来开展工作，将会对教学的

效率和质量有很大的影响。

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(2)教育心理学对教师的教学能发挥极大的作用。作为一门

科学，教育心理学是研究教育教学情境中教与学的基本心理规律

的科学，它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理

过程、教与学过程中的心理现象。此外，教育心理学也是一门实

践性很强的应用科学，它不是普通心理学原理的简单应用，也不

是与教育有关的心理学分支学科的简单组合，它的研究成果能为

科学地进行教与学提供指导，促进学校教育实践。

(3)教师如果学了教育心理学，就会大大缩短自我摸索的过

程，较快地取得教学经验，增强教学能力，把自己的教学工作建

立在科学理论的基础上。学习相应的理论，将有助于解决怎样教

与如何教得更好的问题。简而言之，学习教育心理学有助于提高

师资水平，有助于教师提升教学能力，有助于教师增强角色胜任

能力，有助于教师掌握心理健康知识。

(4)对于那些以前没有学习过教育心理学的教师来说，本身

经验和教训的积累可以弥补教育心理学理论知识的缺乏。从长远

发展来看，教师应当将教学实践和理论知识相互结合，并且将这

些理论具体应用于实践当中。经验丰富的教师也应当积极学习教

育心理学知识，这有助于实践教学经验的总结。因此，对于教育

心理学知识的学习是有必要的。

3、试述皮亚杰的认知发展阶段理论。

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皮亚杰认为认知发展是一个建构的过程，是个体在与环境的

相互作用中实现的。他提出了认知发展阶段理论，将个体的认知

发展分为四个阶段：

(1)感知运动阶段。这一阶段儿童思维的特征：①感觉和动

作的分化；②“客体永久性”的形成；③问题解决能力开始得到

发展；④延迟模仿的产生。

(2)前运算阶段。这一阶段儿童思维的特征：①早期的信号

功能；②自我中心性(中心化)；③不可逆运算；④不能够推断

事实；⑤泛灵论；⑥不合逻辑的推理；⑦不能理顺整体和部分的

关系；⑧认知活动具有具体性，还不能进行抽象的思维运算。

(3)具体运算阶段。这一阶段儿童思维的特征：①去自我中

心性(去中心化)；②可逆性；③守恒；④分类；⑤序列化。

(4)形式运算阶段。这一阶段儿童思维的特征：①命题之间

的关系；②假设一演绎推理；③类比推理；④抽象逻辑思维；⑤

可逆与补偿；⑥反思能力；⑦思维的灵活性；⑧形式运算思维的

逐渐发展

4、试述埃里克森的人格发展理论(前五阶段)。

美国精神分析学家埃里克森认为，人格发展是一个逐渐形成

的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿

童成长和接受教育的时期。每一个阶段都有一个由生物学的成熟

与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。

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成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突将使个体形成积极的人

格特征和健全的人格。

（1）基本的信任感对基本的不信任感（。〜1、5岁）。本阶

段的发展任务是发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度,

培养信任感。

（2）自主感对羞耻感（2〜3岁）。本阶段的发展任务是培

养自主性。

（3）主动感对内疚感（4〜5岁）。本阶段的发展任务是培

养主动性。

（4）勤奋感对自卑感（6-11岁）。本阶段的发展任务是培

养勤奋感。在这个时期，多数儿童已进入学校，第一次接受社会

赋予他并期望他完成的任务。他们追求任务完成时获得的成就感

及由此带来的长辈的认可和赞许。

（5）自我同一性对角色混乱（12〜18岁）。本阶段的发展

任务是培养自我同一性。

5、有老师说：“青春期的孩子爱跟老师、家长对着干，破

坏力很强，必须严加管教。”对上述观点做出判断和分析。

（1）这种说法是不正确的。

（2）①对抗行为产生的原因：第一，自我意识的突然高涨；

第二，中枢神经系统的兴奋性过强；第三，独立意识。

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②应对策略：

第一，纠正孩子的不良认知。通过分析找出不合理对抗行为

产生的原因以及错误思维方式，加以改正。

第二，尊重孩子的独立性，引导孩子自尊要恰到好处。青春

期的孩子因怕别人了解他的短处而极力掩盖自己的不足，所以当

别人触及时，就觉得受到了莫大的侮辱以致引起了对抗。这种不

让别人指出自身缺点的自尊是不恰当的，别人指出自己的缺点，

可以使我们更加全面地了解自己，以后努力也有了方向，因而应

该感谢别人的直率和真诚。

第三，行为重塑。这是最积极的方法，即针对不合理的对抗

行为、对抗心理找出相应合理的表达方式，然后依据合理的表达

方式积极进行训练，直到形成良好的行为习惯，凡事都能以一种

友善的态度来对待。

6、试分析成人与少年期孩子心理冲突的原因及教育对策。

（1）原因：少年期又称学龄中期，大致相当于初中阶段，是

个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。

整个少年期充满独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。

这一时期也被称为“心理断乳期”或“危险期”。闭锁性也是少

年期学生心理发展的特点之一。所谓闭锁性是指人的心理活动具

有某种含蓄、内隐的特点，它是相对于人的外部行为表现与内部

心理活动之间的一致性而言的。这种闭锁性首先表现在出现了“内

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心的秘密”。青少年的闭锁性还表现在与人交往中变得不那么坦

率了，即使对最亲近的人也不能做到毫无保留，有时可能以各种

形式作回答而拒绝回答。学生进入少年期后，经常表现出与家长、

教师的对立，表明学生出现了反抗心理。

学生出现反抗心理和行为的原因有：①独立意识受到阻碍；

②自主性被忽视或受到妨碍；③个性伸展受到阻碍；④成人强迫

学生接受某种观点时，后者拒绝盲目接受，表现出反抗的倾向。

（2）教育对策。

①发挥教师的作用，加强教育，促进自我同一性的发展。

②尊重少年期学生的独立自主性。中学时期的个体由于开始

寻求独立，可能会表现出拒绝接受成年人的建议。要摆脱父母的

控制成为一个独立自主的人，这是一个正常而必需的过程。这样,

教师角色和父母的相似就意味着拒绝教师的权威，正如拒绝父母

的权威一样。少年期学生一般愿意以类似成人的行为做出反应，

这一原理意味着：第一，少年期学生绝不应该被当作“孩子”看

待；第二，绝不应该在其他同伴或其他有关的人面前轻视少年期

学生；第三，给以明确的指示，让学生独立完成任务；第四注意

同伴之间的影响，同样一个管理措施，在小学行得通，在中学就

不一定行得通。

③增进师生间的理解与互动。

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④建立和谐的亲子关系：第一，正确地看待父母；第二，学

会理智地对待父母的态度和行为；第三，与父母沟通，青少年要

多与父母进行思想交流

7、试述桑代克的试误说对教学的启示。

桑代克的联结一试误理论(试误说)对于人类学习和学生学

习有很大的借鉴意义。根据学生的学习特点，这一理论特别强调

“做中学”，即在实际的操作过程中学习有关的概念、原理、技

能和策略等。具体而言，对教育有以下指导意义：

(1)在这一过程中，教师应该允许学生犯错误，并鼓励学生

多尝试，从错误中学习，这样获得的知识才会更牢固。

(2)任何学习都应该在学生有准备的状态下进行，不能经常

搞“突然袭击”。(准备律)

(3)在学习过程中，应加强合理的练习，并注意学习结束后

不时地进行练习。(练习律)

(4)在实际教育过程中，教师应努力使学生的学习能得到自

我满意的积极结果，防止一无所获或得到消极的后果。(效果律)

8、建构主义学习理论的基本观点有哪些？

(1)建构主义知识观：

建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出质疑，

强调知识的动态性。

(2)建构主义学习观:

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建构主义在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性和

情境性三方面。

(3)建构主义教学观：

建构主义者提出教学过程包含的步骤和环节为：①分析教学

目标；②创设情境；③设计信息资源；④设计自主学习方式；⑤

设计协作学习环境；⑥评价学习效果；⑦强化练习。

(4)建构主义学生观：

建构主义非常强调学习者本身已有的经验结构，认为学习者

在学习新信息、解决新问题时往往可以基于相关的经验，依靠其

认知能力形成对问题的解释。

(5)建构主义教师观：

建构主义把教师看成是学生学习的帮助者、合作者。建构主

义认为教学不是由教师到学生的简单的转移和传递，而是在师生

的共同活动中，教师通过提供帮助和支持，引导学生从原有的知

识经验中“生长”出新的知识经验。

9、比较布鲁纳的发现学习理论与奥苏贝尔的接受学习理论。

(1)布鲁纳发现学习理论的基本观点。

①学习观：学习的实质在于主动形成认知结构；学习包括获

得、转化和评价三个过程。

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②教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构；掌握学科

的基本结构的教学原则包括：动机原则、结构原则、程序原则和

强化原则。

③发现学习。布鲁纳认为，发现是教育儿童的主要手段，学

生掌握学科的基本结构的最好方法是发现学习。

（2）奥苏贝尔接受学习理论（有意义接受学习理论）的基本

观点。

①奥苏贝尔的有意义学习理论主要说明学生在课堂中的学

习。奥苏贝尔认为学生在学校学习语言符号所代表的系统知识，

主要是有意义学习而不是机械学习。学生在学校中的有意义学习

应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但他更强调有意

义的接受学习。

②有意义学习的条件：客观条件是指受学习材料本身性质的

影响；主观条件是指受学习者自身因素的影响。

③组织学习的原则与策略有：逐渐分化原则；整合协调原则；

组织学习的策略——先行组织者。

（3）①接受学习不同于发现学习。发现学习过程比接受学习

过程多一个发现即解决问题的阶段，因此，前者比后者复杂。

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②接受学习和发现学习在智力发展认知功能中的作用也不

同。大量的材料是通过接受学习获得的，而各种问题则是通过发

现学习解决的。

③这两种学习的功能也有交叉重叠现象，通过接受学习获得

的知识可以用来解决问题，而发现学习也有扩大知识和检查知识

理解得如何的作用。但在儿童的发展中，接受学习比发现学习出

现稍晚。接受学习的出现意味着儿童达到了较高水平的认知成熟

程度

10、有人建议，在教育实践中，“要多使用奖励，而尽量少

用惩罚”。请简要阐述你对这种建议的看法。

我认为奖比罚好，原因如下：

(1)惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只能暂时抑制

行为，而不能根除行为。惩罚的运用必须慎重，惩罚一种不良行

为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期的效果。一般

来说，要尽可能地少用惩罚，在必要的时候才使用。一个经常惩

罚孩子的家长或教师，本身就给孩子树立了一个不好的榜样。惩

罚的目的可能没有达到，反而使孩子学会了粗暴的不顾别人自尊

的处事方式。惩罚的运用应该积极，即在学生做出某种行为之后，

立即给予惩罚。惩罚紧跟在错误行为之后，与错误的行为之间建

立联结。在惩罚时，最好选择一样替代反应进行强化，即指出正

确的行为方式，在孩子做出正确的行为后给予强化。

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(2)但是奖励也不是越多越好，教师在使用奖励的时候应该

注意，在对学生的行为进行奖励时，应注意避免外部奖励对内部

兴趣的破坏。在很多情况下，维持行为的强化物是活动本身带来

的快乐，这时再给予外部的奖励，就会使学生活动的目的逐渐变

为获得外部奖励。因此，当学生已经自行从事某种活动时，教师

应谨慎考虑奖励是否必要，避免给予不必要的奖励。奖励虽然是

塑造行为的有效手段，但是奖励的运用必须得当，否则便会强化

不良行为。例如，小孩的许多无理取闹的行为实际上是学习的结

果，因为他们通过哭闹能得到诸如玩具、冷饮等强化物。

11、论述建构主义学习观的主要观点及其在教育中的应用。

(1)建构主义的学习观可概括为以下几点：

①学习是主动构建的过程。建构主义认为，学习不是教师向

学生传递知识，而是学生自己建构知识的过程；学生不是被动的

信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其

他人代替。

②学习具有社会互动性。学习者的学习总是在一定的社会文

化环境下进行的，学习过程常常需要通过学习共同体来完成。

③学习具有情境性。建构主义者提出情境性认知的概念，强

调学习、知识和智慧的情境性，认为知识不可能脱离活动情境而

抽象地存在，学习应该与社会实践活动结合起来。

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(2)在教育中的应用。由于学习是在一定的情境即社会文化

背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意

义建构过程。因此建构主义学习理论认为“情境“协作”“会话”

和“意义建构”是学习环境中的四大要素。

①“情境”。学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容

的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建

构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考

虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作教

学设计的最重要内容之一。

②“协作”。协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料

的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价乃至意义的

最终建构均有重要作用。

③“会话”。会话是协作过程中不可缺少的环节。学习小组

成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此

外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思

维成果(智慧)为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建

构的重要手段之一。

④“意义建构”。这是整个学习过程的最终目标。所要建构

的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习

过程中帮助学生建构意义，就是要帮助学生对当前学习内容所反

映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达

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到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是“图式”,

也就是关于当前所学内容的认知结构。获得知识的多少取决于学

习者根据自身经验去建构有关知识的意义能力，而不取决于学生

记忆和背诵教师讲授内容的能力。

12、奥苏贝尔的有意义学习与罗杰斯的有意义学习有何不

同？

(1)在概念上，奥苏贝尔的有意义学习是以符号为代表的新

观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质

性的联系。罗杰斯的有意义学习是指一种涉及学习者是完整的人，

使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大

变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的、使个体全

身心地投入其中的学习。

(2)在学习结果上，奥苏贝尔的有意义学习是在对事物理解

的基础上，依据事物的内在联系所进行的学习，即新的学习材料

如何纳入已有的知识系统之中。罗杰斯的有意义学习不局限于知

识的简单积累，而是渗入到个人的行为之中，渗入到他为了未来

而选择的一系列活动之中。学习使其态度和人格发生变化，是智

德融为一体的人格教育和价值观的熏陶。

(3)在概念范畴上，奥苏贝尔的有意义学习属于认知范畴；

罗杰斯的有意义学习属于知情统一。

13、请结合教育教学实际，试述如何通过创设适宜的环境培

养学生的创造性。

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创造性又叫创造力，是指根据一定目的，运用已知信息、，产

生出某种新颖、独特、有社会价值的产品的能力和特性。培养学

生的创造性是培养学生全面发展的重要环节，因此适宜的教育教

学环境成为影响学生创造性的重要因素。创设有利的社会环境，

培养学生的创造性应从以下几方面着手：

(1)创设宽松的心理环境。

教师应给学生创造一个能支持或容忍标新立异者或偏离常规

思维者的环境，让学生感受到“心理安全”和“心理自由”，即

给学生创造较为宽松的学习的心理环境。只有这样，才能够真正

激发学生学习的积极性和主动性，促进学生的认知功能和情感功

能的充分发挥，以提高学生的创造性。

(2)给学生留有充分选择的余地。

在可能的条件下，应给学生一定的权利和机会，让有创造性

的学生有时间、有机会干自己想干的事，为创造性行为的产生提

供机会。例如，可以提供条件使学生有机会选择不同的课程来学

习，给学生呈现应用创造性思维才能解决的问题等。

(3)改革考试制度与考试内容。

应使考试真正成为选拔有能力、有创造性人才的有效工具，

在考试的形式、内容等方面都应考虑如何测评创造性的问题。例

如，在学业测试中，可以增添少部分无固定答案的问题，让学生

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有机会发挥其创造性。评估学生的考试成绩时，也应考虑其创造

性的高低。

14、试述如何正确培养和激发学生的学习动机。

激发学生学习动机的措施有：

(1)创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心；

(2)设置合适的目标；

(3)控制作业难度，恰当控制动机水平；

(4)表达明确的期望；

(5)提供明确的、及时的、经常性的反馈；

(6)合理运用外部奖赏；

(7)有效地运用表扬；

(8)对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争。

培养学生学习动机的措施有：

(1)了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生；

(2)重视立志教育，对学生进行成就动机训练；

(3)帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感；

(4)培养学生努力导致成功的归因观；

(5)培养对学习的兴趣；

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(6)利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要。

15、如何培养学生解决问题的能力？

(1)培养学生主动质疑和解决问题的内在动机；

(2)问题的难度要适当；

(3)帮助学生正确表征问题；

(4)帮助学生养成分析问题和对问题归类的习惯；

(5)提高学生知识储备的数量和质量，指导学生善于从记忆

中提取信息、；

(6)训练学生陈述自己的假设及其步骤，鼓励自我评价和反

思；

(7)教授与训练解决问题的方法和策略；

(8)提供多种练习机会；

(9)训练逻辑思维能力，提高思维水平。

16、试论述韦纳的成败归因理论及其在教育上的意义(联系

实际)。

美国心理学家韦纳对归因进行了系统的研究。他把人经历过

事情的成败归结为六种原因：能力、努力程度、工作难度、运气、

身心状况、外界环境。又把上述六项因素按各自的性质，分别归

入三个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、

可控制归因和不可控制归因。

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韦纳的归因理论在教育上具有重要意义：

(1)教师根据学生的自我归因可预测其此后的学习动机。学

生自我归因虽未必正确，但却是重要的。因为归因促使学生在从

了解自己到认识别人的过程中，建立起明确的自我概念，促进自

身的成长。而如果学生有不正确的归因，则更表明他们需要教师

的辅导与帮助。

(2)长期消极的归因不利于学生的人格成长，这就需要教师

利用反馈的作用，并在反馈中给予鼓励和支持，帮助学生正确归

因，重塑自信。韦纳发现，在师生交互作用的教学过程中，学生

对自己成败的归因，并非完全以其考试分数的高低为基础，而是

受到教师对他的成绩表现所做反馈的影响。

(3)通过归因训练改变学生消极的自我认识，提高学习动机。

根据归因理论，学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强

烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快；不努力而失败，体验

到羞愧；努力而失败，也应受到鼓励。因此，教师在给予奖励时一,

不仅要考虑学生的学习结果，而且要联系学生学习进步与努力程

度的状况来看，强调内部、稳定和可控制的因素。在学生付出同

样努力时，对能力低的学生应给予更多的奖励；对能力低而努力

的人给予最高评价；对能力高而不努力的人则给予最低评价，以

此引导学生。

(考生可结合实际阐述，言之有理即可)

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17、奥苏贝尔的成就动机内驱力的主要内容有哪些？在学生

中是如何表现的？

（1）奥苏贝尔认为，学校情境中的动机包括三方面的内驱力，

即认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。

①认知内驱力是指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题

的需要。认知内驱力是动机三个组成部分中最重要、最稳定的部

分，这种动机指向学习任务本身（为了获得知识），满足这种动

机的奖励（知识的实际获得）是由学习本身提供的，属于内部动

机。

②自我提高内驱力是指个体因自己的胜任或工作能力而赢得

相应地位的需要。自我提高内驱力并非直接指向学习任务本身，

而是把成就看作赢得地位与自尊心的根源，属于外部动机。

③附属内驱力是指个体为了获得长者们（如家长、教师）的

赞许或认可而表现出把工作、学习做好的一种需要。它是一种外

部的动机。

（2）在儿童早期，附属内驱力最为突出，他们努力学习获得

学业，主要是为了实现家长的期待，并得到家长的赞许。

到了儿童后期和少年期，附属内驱力的强度有所减弱，而来

自同伴、集体的赞许和认可逐渐替代了对长者的依附。在这期间，

赢得同伴的赞许就成为一个强有力的动机因素。

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而到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力则成为学生学

习的主要动机，学生学习的主要目的在于满足自己的求知需要，

并从中获得相应的地位和威望。

18、培养学生的创造性是素质教育中的重中之重。谈谈学生

创造性的基本结构及相应的培养措施。

(1)创造性的基本结构。

创造性是由多种心理因素构成的复合体，包括创造性认知品

质、创造性人格品质和创造性适应品质。

(2)创造性的培养措施包括：

①培养创造性认知能力。培养创造性的知识基础；创造性思

维的培养。

②注重创造性个性的塑造。保护好奇心；解除个体对答错问

题的恐惧心理；鼓励独立性和创新精神；重视非逻辑思维能力；

给学生提供具有创造性的榜样。

③创设有利的社会环境。创设宽松的心理环境；给学生留有

充分选择的余地；改革考试制度与考试内容。

④培养创造型的教师队伍。要转变教师的教育教学观念，使

教师理解并鼓励学生的创造，把培养创造性作为一种教学目标的

现代教育理念；要教给教师必要的创造技法和思维策略，提高他

们自身的创造意识和创造能力；要为教师提供比较明晰的具有实

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际应用价值的关于创造性的操作定义、相应的评价标准和程序、

有效的教学策略和技能

19、阿特金森认为，在面对成功概率为50%的任务时，人们

存在两种相反的选择倾向。阐述该理论的主要观点及其教育启

ZjSo

(1)主要观点：

成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。成就动机，它是

指个体努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地解决某一问题

的愿望或趋势。阿特金森把个体的成就动机分为两类：力求成功

的动机和避免失败的动机。

力求成功者的目的是获取成就，即通过各种活动努力提高自

尊心和获得心理上的满足，成功概率为50%的任务是他们最有可

能选择的。

避免失败者则往往通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心

理烦恼，倾向于选择非常容易或非常困难的任务。如果成功的概

率大约是50%时，他们会回避这项任务。

(2)教育启示：

①在教育实践中对力求成功者，应通过给予新颖且有一定难

度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起其学习

动机；

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②对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的情境，

如果取得成功则要及时表扬，给予强化，评