《基于教师资格考试的教育学》-课程

《基于教师资格考试的教育学》-课程课程概述1课程组织2我国的基础教育课程改革3第四章课程本章结构第四章课程1.了解不同课程流派的基本观点，包括学科中心课程论、活动中心课程论、社会中心课程论等；理解课程开发的主要影响因素，包括儿童、社会以及学科特征等。2.掌握基本的课程类型及其特征，其中包括分科课程、综合课程、活动课程，必修课程、选修课程，国家课程、地方课程、校本课程，显性课程、隐性课程等。3.了解我国当前基础教育课程改革的理念、改革目标及其基本的实施状况。本章学习目标在我国，“课程”一词始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经·小雅·小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”在英语世界，课程(curriculum)一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》(WhatKnowledgeisofMostWorth)(1859)一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”(race－course)。课程既可以指一门学程，又可以指学校提供的所有学程。第一节课程概述课程作为学科。这是使用最普遍也是最常识化的课程定义。广义：课程是指所有学科(教学科目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和；狭义：课程则是指一门学科或一类活动。课程作为目标或计划。把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。课程作为学习者的经验或体验。把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。当前，一般认为，课程包括教学的科目、课业的结构及其进程。第一节课程概述一、课程的概念课程理论可分为学科中心课程理论、儿童中心主义课程理论、社会改造主义课程理论、人本主义课程理论四大类。第一节课程概述二、课程流派第一节课程概述1.学科中心课程理论我国古代的“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)以及西方传统的“七艺”(文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐)。奠定现代学科中心课程基础的是夸美纽斯和赫尔巴特。

夸美纽斯的“泛智论”课程主张“把一切事物交给一切人类”。赫尔巴特根据人的“六种兴趣”开设了相应的学科课程体系。学科中心课程的现代理论形态主要有要素主义课程、永恒主义课程、结构主义课程等。要素主义课程认为，应当把文化遗产中那些核心的“共同要素”确定为课程。要素主义课程推崇智力学科，认为智力学科在学校课程中应处于核心、基础的位置。强调严格的智能训练，重视英才教育。永恒主义课程认为传统学科价值高于实用学科的价值，因为这些学科更具有理智训练的价值。结构主义课程以美国的布鲁纳(Bruner,J．S.)为代表，他提出了著名的“三个任何”的论断，即“任何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童”。在课程的组织上，倡导螺旋式课程；在课程实施中，倡导“发现法”。布鲁纳二、课程流派第一节课程概述2.儿童中心主义课程理论又称活动中心课程论，主要以杜威为代表。继承了卢梭等人的自然主义思想，以机能心理学与实用主义哲学为基础，主要有六点主张：第一，课程即经验；第二，课程的价值在于促进儿童本能的生长；第三，儿童的成长与发展的标志是其经验的状况；第四，在“做”中学；第五，课程的目标在于通过“做”来培养学生的思维能力；第六，课程实施的方式为“主动作业”。儿童中心主义课程理论的基本精神对于20世纪以来的课程理论、课程实践与改革产生了相当大的影响。该理论强调儿童的需要、经验，主张以儿童的经验来整合人类知识体系，关注现实社会生活，承认儿童的主体地位等思想对于我国课程改革具有重要的参考意义。需要指出的是，儿童中心主义课程理论也存在值得商榷的问题，如忽视系统知识的学习、容易导致“活动至上”而影响儿童智力发展、如何看待教师的作用等。二、课程流派第一节课程概述类别学科课程活动课程认识论知识本位经验本位方法论分析综合教育观念社会本位论“教育为生活作准备”个人本位论“教育即生活”知识的传递方式间接经验直接经验知识的性质学术性知识现实有用的经验性知识课程的排列逻辑顺序心理顺序课程的实施重学习结果重学习过程教学组织形式班级授课制灵活多样学习的结果掌握“双基”培养社会生活能力、态度等学科课程与活动课程的差异二、课程流派第一节课程概述3.社会改造主义课程理论又称社会中心课程论，认为应当以社会问题为核心来考虑课程问题。这一流派的基本主张有以下几点：第一，课程的目标必须与社会紧密相连；第二，课程内容以社会问题为中心；第三，学校应该时刻关注社会问题与现实生活；第四，科目设置是为解决社会问题服务；第五，课程以各种形式的活动为主要呈现方式。二、课程流派第一节课程概述4.人本主义课程理论代表人物马斯洛和罗杰斯(Rogers,C．R.)。马斯洛等人把“自我实现”、“人的潜能”等概念运用到课程理论中，强调“人性”的发展与“人的自我实现”。人本主义课程理论是人本精神在课程领域里的具体反映。它对“人的发展”赋予新的意义，强调促进学生认知与情感等方面的整体发展，倡导学习者的自我实现等主张，具有一定的特色。罗杰斯二、课程流派如按照课程的组织方式进行划分，可以分为分科课程、活动课程与综合课程；以对学生的学习要求为依据，可以将课程分为必修课程与选修课程；按课程设计、开发与管理的主体划分，可区分出国家课程、地方课程与校本课程；按课程的呈现方式划分，可分为显性课程与隐性课程。第一节课程概述三、课程类型第一节课程概述三、课程类型分科课程、活动课程、综合课程分科课程。分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。分科课程的缺点是：第一，容易导致轻视学生的需要、经验和生活。第二，容易导致忽视当代社会生活的现实需要。第三，会导致学科数量的无限膨胀，使课程设置疲于应付。分科课程的优点，使其在古今中外的教育发展中一直居于首要位置，在将来恐怕也难有其他课程类型取代它。活动课程。又称“经验课程”，是围绕着学生的需要和兴趣、以活动为组织方式的课程形态。综合课程。综合课程有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。第一节课程概述项目综合课程取向学科课程取向课程目标视学生为完整的个体，提供多元视点来考察事物的能力强调学术智慧的发展，忽略个体在各方面的成长课程内容强调学习的关联性、知识内容的连贯，以便获得完整学习经验精熟学科知识内容，忽略学生生活经验和社会适应问题教师角色课程与教材编选者，学习资源提供者学科专业者，课程内容执行者学习形态动态且多样化的学习方式，培养自主学习、合作沟通和协调的能力同一时间，学习相同的知识精熟相同的教材，静态独立的学习评价方式多元化，档案式，真实性评价强调精熟的标准化测验综合课程与学科课程的比较第一节课程概述三、课程类型必修课程、选修课程必修课程。必修课程是某一教育系统或教育机构规定学生必须学习的课程种类。在我国基础教育领域，主要是指同一年级的所有学生都必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。必修课程的根本特征是强制性，它是社会或机构权威在课程中的体现，具有多方面的功能：如选择传递主流文化；帮助学生掌握系统化知识，形成特定的技能、能力和态度；促进社会政治、经济、科技的发展；等等。选修课程。选修课程是某一教育系统或教育机构中学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。它依据不同学生的特点与发展方向，允许个人选择，是为适应学生的个性差异而开发的课程。第一节课程概述三、课程类型国家课程、地方课程与校本课程，是从课程设计、开发和管理主体来区分的三种类型。国家课程是指由国家统一组织开发并在全国范围内实施的课程。地方课程是指由地方组织开发并在本地实施的课程。校本课程是指由学校根据本校实际自主开发并在本校实施的课程，其主导价值在于创建学校办学特色，提升学校的办学水平，发展学生的个性。国家课程、地方课程、校本课程第一节课程概述项目国家课程开发校本课程开发课程目标以开发全国共同、统一的课程方案为目标以开发符合学生、学校或地方等特殊需要的课程方案为目标参与人员课程开发是学者专家的权贵，只有校外的学者专家有权参与课程开发所有的课程利害关系的人士均有参与课程开发的权责，因此学校成员与校外人士均可参与课程开发课程观课程即书面的课程文件，是计划好的课程方案课程即教育情景与师生互动的过程与结果学生观学生无个别差异，是被动的学习个体，课程可以在事前做好详细、完善的计划学生不但有个别差异，也有主动建构学习的能力，课程因学生需要进行调整教师观教师仅是课程的实施者，教师的职责就是依照设计好的课程方案加以忠实的呈现教师是课程的研究者、开发者与实施者，教师有主动诠释课程、开发课程的能力国家课程与校本课程开发模式比较第一节课程概述三、课程类型显性课程、隐性课程根据课程呈现的形态，具体地说，就是根据从教育是公开地还是隐蔽地影响学生的角度，可将课程分为显性课程和隐性课程两类。显性课程(manifestcurriculum)，亦称“正式课程”(formalcurriculum)或“正规课程”。显性课程是相对于“隐性课程”(hiddencurriculum)而言的，是指在学校课程体系中为实现一定的教育目标而设计的具有实际形态并以外显方式出现的课程，是按照预先编订课程表实施的有目的、有计划、有组织的活动。隐性课程，又称潜在课程、潜隐课程、隐蔽课程。隐性课程主要通过感染、暗示、同化、激励和心理调适等多种功能改变着学生的情绪与情感、行为规范和生活方式，对学生起着潜移默化的作用。隐性课程具有两种存在形态。一是非预设的隐性课程，在这种课程中对学生产生影响的因素是自发的，没有经过精心组织的。二是预设的隐性课程。即影响学生的因素经过了有意图的设计和组织。第一节课程概述四、影响课程开发的主要因素把握影响课程的因素，需要注意两个不同性质的问题：一是对课程是否产生作用的问题，凡是对课程产生作用的事物，都是影响课程的因素；二是对课程产生作用的大小问题，对课程产生的作用比较大的事物，是影响课程的主要因素。影响课程因素的种类。课程来自于文化，是从文化中选取的精华部分，所以只要是对文化产生影响的因素，就是影响课程的因素。影响课程的因素十分广泛，可以归纳为有关课程自身、教育条件、学生发展、社会需要和自然环境等五种类型。影响课程的主要因素。人们普遍同意，存在三种影响课程的主要因素：知识、社会和儿童。三者无论在综合的意义上还是在分别的意义上，对课程发展变化产生的影响均是决定性的。第二节课程组织一、课程目标课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。布鲁姆第二节课程组织一、课程目标课程目标的特征整体性。各级各类的课程目标是相互关联的，而不是彼此孤立的。阶段性。课程目标是一个多层次和全方位的系统，如小学课程目标、初中课程目标、高中课程目标。持续性。高年级课程目标是低年级课程目标的延续和深化。层次性。课程目标可以逐步分解为总目标和从属目标。递进性。低年级课程目标是高年级课程目标的基础，没有低年级课程目标的实现，就难以达到高年级的课程目标。时间性。随着时间的推移，课程目标会有相应的调整。确定课程目标的方法筛选法参照法第二节课程组织二、课程内容课程标准课程标准是各学科的纲领性指导文件，发挥着教学工作的“组织者”作用，可以确保不同的教师有效地、连贯地、目标一致地开展教学工作。编写课程标准是开发课程的重要步骤。课程标准的结构。包括说明部分、正文部分、附录部分。课程标准的理解和执行。研究本学科的发展水平和结构、体系，掌握本学科的基础知识和基本技能的结构以及与本学科有关的思想观念、价值、态度、情感、智力和能力因素，确定需要吸收的新知识、新技能。研究学生学习本学科的心理准备和心理特点，探寻本学科的逻辑顺序和学生学习的心理顺序之间的最佳结合方式。通高中《语文课程标准》(实验)课程的构成通常包括课程标准、教材、教师用书、练习册等。第二节课程组织二、课程内容教材教材又称课本，它是依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书。教材是课程标准的具体化，它不同于一般的书籍，通常按学年或学期分册，划分单元或章节。教材的编排教材的编排形式要有利于学生的学习，符合卫生学、教育学、心理学和美学的要求。教材的内容阐述要层次分明，文字表述要简练、准确、生动、流畅，篇幅要详略得当。教材的作用教材是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料。教材也是教师进行教学的主要依据。根据课程计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务。研究本学科与其他学科的关系，是理论与实际相联系的基本途径和最佳方式。第二节课程组织三、课程评价课程评价的取向课程评价是一项复杂的工作，不论评价者对评价对象作出何种决定，他们在评价时必然会反映出某种基本的取向。技术取向。该取向侧重于控制，把课程当作一种“产品”，根据预先确定的准则或其他标准进行评价。实用取向。该取向侧重于自然性与适应性：自然性关注课程活动本身而不是课程目标达成，适应性即不受预先计划和设计的限制。批判取向。该取向侧重于“解放”(emancipation)与公正，即将实践工作者从外来评价中解放出来。批判取向课程评价认为，评价不只是一项技术活动，也是一项政治批判活动。第二节课程组织三、课程评价课程评价的模式课程评价模式可分为目标评价模式、差距评价模式、目标游离评价模式、CIPP评价模式、CSE评价模式。第二节课程组织三、课程评价1.目标评价模式提出的背景:目标评价模式(objective－orientedevaluationmodel)源自“八年研究”。在1933—1941年间，为了确定进步主义教育的成效，美国著名教育家泰勒及其同事参与开展了一场规模浩大的“八年研究”。泰勒在书中提出的四个基本问题构成了考察课程与教学问题的基本原理，既为课程开发提供了坚实的理论基础，又为现代课程研究开创了范式。学校应力求达到哪些教育目标？提供什么样的教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？具体内涵：所谓教育评价、课程评价，就是评价实际的课程方案在何种程度上达成了教育目标。在这个理论观点的指导下，泰勒提出了课程评价的步骤和方法：第二节课程组织三、课程评价泰勒及其《课程与教学的基本原理》“现代课程之父”与“现代课程理论的圣经”泰勒目标评价模式的步骤和方法第二节课程组织三、课程评价2.差距评价模式提出的背景：针对泰勒模式评价范围狭隘、形成性功能不足的弊病，普罗沃斯运用系统管理科学理论，于1969年、1971年提出了差距评价(discrepancyevaluation)模式。具体内涵：差距评价模式主要体现在“差距”上，即标准与实际的表现之间的差距，并以此作为改进课程计划的依据。该模式把评价内容划分为设计、配置、过程、成果和成本五个方面，每个方面的评价过程又划分为若干环节，由此对每个方面以及整个方案作出改善、维持或终止的决策。第二节课程组织三、课程评价类别调查实际表现确定理想标准对比标准和表现发现标准与表现之间的差距作出改善、维持或终止的决策设计

配置

过程

成果

成本

普罗沃斯差距评价模式的总体框架第二节课程组织三、课程评价3.目标游离评价模式斯克里文(Scriven,M．)针对目标本位评价的缺陷而提出的一种评价模式，它要求脱离预定目标，重视课程与教学的所有结果，包括非预期结果。第二节课程组织三、课程评价评价模式提出的背景：CIPP是由背景(context)、输入(input)、过程(process)和成果(product)组成的，该模式由斯塔弗尔比姆及其同事于20世纪60年代末、70年代初提出的。当时为了对美国政府资助的课程改革计划实施评价，斯塔弗尔比姆与他的同事认识到，必须确立一种新的评价模式，为课程决策提供有用的信息。评价不是为了证明(prove)，而是为了改进(improve)。具体内涵：CIPP模式主要包括了四种评价即四个步骤。不过，从21世纪初开始，斯塔弗尔比姆重新反思自己的评价实践，认为四步骤的CIPP模式还不足以描述和评价长期的、真正成功的改革方案。为此，他作出了补充和完善，把成果评价分解为影响(impact)、成效(effectiveness)、可持续性(sustainability)和可应用性(transportability)评价四个阶段，由此构成了七个步骤的评价模式。第二节课程组织三、课程评价评价模式CSE是美国加利福尼亚大学洛杉矶分校评价研究中心(CenetrforStudyEvaluation)的简称。旨在为教育改革服务的综合性评价模式。CSE评价模式包括四个阶段：(1)需要评估阶段，即调查人们有何种需要，核心问题是确定评价的目标。(2)选择计划阶段，即通过分析研究，在各种方案中选择方案。(3)形成性评价阶段，旨在发现课程方案实施的情况，以便根据情况修正方案。(4)总结性评价阶段，即对课程方案质量作出全面的调查和判断，作出终止、修订、保留和推广的决定。第三节我国的基础教育课程改革一、我国迄今为止的八次基础教育课程改革我国自新中国成立以来共开展了八次课程改革，当前的基础教育课程改革始于2001年，从课程理念、目标、内容等方面实现了课程的变革。第一次：1949—1952年。1950年8月，教育部颁发了《中学暂行教学计划(草案)》，这是新中国第一份教学计划；1952年10月，颁布了新中国成立以来的第一份五年一贯制小学的《小学教学计划》。第二次：1953—1957年。期间，国家共颁布了五个教学计划。第三次：1958—1965年。1958年，“大跃进”引发了“教育大革命”，大量缩短学制、精简课程、增加劳动、注重思想教育。第四次：1966—1976年。“文革”十年浩劫，学校课程与教学在十年动乱期间经历了一场灾难。第五次：1977—1985年。1980年出版了新中国成立以来全国统编第五套中小学教村。第六次：1986—1991年。1986年《义务教育法》出台。第七次：1992—2000年。1992年国家教委第一次将以往的“教学计划”改为“课程计划”。1999年，教育部的《面向2l世纪教育振兴行动计划