对研究性学习的几点思考

对研究性学习的几点思考

在新一轮课程改革代写论文中，对研究性学习能否正确理解，关系到研究性学习的成败。当今教育界对于研究性学习的界定，专家学者的观点不尽一致，广大教育工作者及学生对此也认识模糊，甚至步入误区。笔者在此提出了自己的几点认识，供研究者参考。

一、研究性学习方式与研究性课程

对于研究性学习的理解有两种，一是研究性学习方式，二是研究性学习课程，就目前的情况看，它们是两个并行的概念。一个概念的界定，不外乎两个方面：一是其内涵，即事物的本质特征；另一个是外延，即内涵使用的范围。研究性学习方式与传统的接受性学习方式相对应，指的是仿照科学研究的过程来学习科学知识，从而在掌握科学知识的同时，体验、理解和应用科学研究方法，掌握科研能力的一种学习方式［1］。它是以学生的自主性学习为基础的。其宗旨是培养学生的创新能力和实践能力。而研究性学习作为一门课程形态时，在课程目标上，研究性学习课程指向培养儿童或学习者的探究意识和探究能力；在课程内容上，它涉及各类学科领域及学科间交叉的领域；在课程的实施和组织过程中，它主要是通过组织一些探究性的课题研究活动来进行的；在课程评价上，研究性学习课程主要是通过过程性的评价方式来进行的［2］。

研究性学习作为学习方式和课程形态，其二者并不是相互独立、互无关系的，它们之间有密切的联系。研究性学习是最近几年提出的一个新概念，无论是学生还是教师，对研究性学习的掌握和运用都会受到传统的学习方式的影响，因此，需要开设研究性课程来更好地帮助学生冲破传统学习方式的束缚，为学生掌握研究性学习方式提供相对独立的有计划的学习。它是实现研究性学习方式的重要载体。同时，研究性方式也为研究性课程的学习提供了重要的学习方式。

二、研究性学习与探究性学习

当今教育理论界对探究性学习与研究性学习的关系存在着不同的看法。一种是把探究性学习和研究性学习等同起来，认为探究性学习就是研究性学习或者是研究性学习的不完整的形式。事实上，这种观点是不符合学术规范的，因为“探究性学习”这个概念在历史上已经有了特定的含义。它最早由芝加哥大学的施瓦布教授提出，并被理解为：在一个由自然事物和现象构成的情景下，通过探究自然事物和现象获取科学知识，掌握从事探究所必需的探究能力，形成科学概念，并具有探究未知世界的科学态度［3］。

在学习的内容上，探究性学习强调自然科学知识的获得，因此在教学中更多地强调要应用到理科的教学实践中。研究性学习可以应用到更为广阔的知识领域，它在学校教学中没有学科的限制，可以说在教学中，研究性学习的对象可以覆盖到任一学科的知识。在学习的情境设定上，探究性学习强调把知识的学习情境设置成自然事物和自然现象，然后按照预先设定的顺序一步一步地实现学习过程，这样才可能培养探索能力；而研究性学习则没有这样的要求，研究性学习所关注的是产生问题的可能，因为只要有问题产生，就可以进行研究，而不关注这个问题是来自自然还是来自社会或者是课本。在培养学习者的目标上，探究性学习由于是在已设置的自然环境下按事先设定好的程序一步一步进行探索，然后从对自然现象的探索中学到掌握的定理和规律。这样来看，探究性学习主要是培养个体在归纳和抽象等方面的思维能力，而研究性学习则主要是学生在教师的帮助下，通过自主地发现问题，然后以研究的方式来解决问题。在研究中学生要独立设计研究的方法和步骤，最后得出结论。在这个过程中，学生不仅学到新知识，还可以培养研究所需要的综合能力。由于研究方式的多样性和研究对象的广泛性，研究需要学生具有综合能力，诸如观察、推理、抽象、归纳、动手能力等。但是，探究性学习与研究性学习也有不少相似之处。比如重视学生在获得知识方面的主动参与，注重培养学生从事研究的能力和探究世界的科学态度等。同时，探究性学习还有助于研究性学习过程中问题的解决。

三、研究性学习中的几个问题

1.研究性学习是否排斥“接受性学习”

美国认知心理学家奥苏贝尔把学习知识的行为区分为“接受学习”和“发现学习”。在接受学习中，学到的主要内容是以定型的形式呈现给学习者，要求他们通过记忆，把学习材料内化或结合进自己的认知结构中；而在发现学习中，学习的内容不是给与的，学生必须亲自发现它，并内化到自己的认知结构中。布鲁纳对“发现学习”的方式解释得更加具体。他认为，这种学习方法要学生像科学家那样去思考，去探索未知，最终达到对所学知识的理解和掌握。研究性学习要求学生在教师的指导下以类似科学研究的方法去获取知识、应用知识和解决问题。然而，开展研究性学习决不是排斥对知识的获取和掌握，绝不是否定理解和记忆式的“接受学习”的必要性和重要性。恰恰相反，它力求激活学生已有的知识与经验。要求学生通过探究，超出现行教材规定的范围，去获取更多更广的新信息新知识。深入剖析研究性学习的指向可以发现，它的“知识”目标是建立在对知识形态分类的理解之上的。早在1996年，经济合作与发展组织(ＯＥＣＤ)在一份《以知识为基础的经济》报告里，把人类迄今创造的所有知识分为四大形态［4］。我们分别称这四类知识为事实知识(事实和数据)、原理知识(自然和社会原理和规律)、技能知识(工作的技能和经验)、人力知识(知道谁有知识，能做哪些事)。

人们通常需要通过不同的渠道学习不同的知识。对于前两类知识，可以由读书、听讲和查阅资料等方式学习；对于后两类知识，则更多地需要学习者的实际经验和体验，需要有特殊的教育环境和真实情境，主要依靠实践和探究来习得。应该采用哪种学习方式，关键要看所学知识的层次和类型。我国中小学生学习方式上的误区在于只用“接受学习”一种方式来对待所有形态的知识，或者说没有认识到知识具有不同的形态，学习也必须采取不同的方式。

而研究性学习的学习目标是在“事实知识”和“原理知识”学习的基础上，扩展到多“技能知识”和“人力知识”的学习。所以强调“发现学习”的研究性学习，也应该把“接受学习”包括在学习过程之中。

2.研究性学习中的问题与答案哪个更重要

从活动的形式上看，研究性学习的过程往往围绕某个需要解决的实际问题展开，以问题的解决和表达而结束。爱因斯坦认为，“提出问题比解决问题更为重要。因为解决问题也许是一个数学或实验上的技能而已，而提出新的问题和新的可能性，从新的角度去看原来的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步”。学习发现问题和提出问题，既是科学家从事科学研究的关键，也是学生进行研究性学习的重要目标之一。

传统的学习重视问题的答案，特别是所谓测验的“标准答案”，往往忽略问题的本身。而问题意识和问题能力可以说是创造的基础。有问题虽然不一定有创新，但没有问题一定没有创新。培养学生发现和提出问题的能力，是当今我国教育不可忽视的一个重要内容。

为了克服传统教学的弊端，研究性学习是围绕解决问题来组织教学的，让学生在解决问题的氛围中学习研究方式。心理学认为，问题是个人面临的、不能用已有的经验直接处理的一种情境。我们可以看出，以问题解决为中心组织的研究性学习，强调的是学习活动中的创新，或者是一种创新学习。在学习期间，学生为了解决问题，总要提出各种假设或设问，研究活动要引导他们去验证假设，可以通过观察、调查、实验、推理、分析、比较乃至科学幻想等方法，通过探究和重新发现，获得解决问题的途径。人们通常以为探究学习的各阶段是线性的，先是问题，然后是观察或者是实验，最后是答案。事实上，探究并不是完全按照这种顺序发展的，实际上每一个阶段都可能产生相互影响。观察往往会引起新的问题，结论也可能带来新的探究。探究过程更多地表现为循环往复，而这种循环往复的探究活动运用于学习之中，将意味着学习的非线性，意味着能够学到更多更广的内容。因此，研究性学习必须摒弃所谓的“标准答案”，而引入“开放式答案”的观念，使问题解决的可能性是多种多样的，甚至是有无数解的。

3.研究性学习的主体是教师还是学生

根据研究性学习的探究性、实践性、开放性和自主性的特征，这一问题的答案就很明确了，研究性学习的主体自然是学生。换言之，在研究性学习过程中学生是“主角”，教师只当“配角”。但在当今研究性学习实施过程中，却常演出“喧宾夺主”的闹剧。在研究性学习过程中，以学生为主体，不能仅停留在口头上，师生双方都应该认识到这一点，从而确立民主平等、尊重信任和互相合作的新型师生关系。

教师虽然作为“配角”，在研究性学习中对教师的要求却更高了。要求教师要有精深的专业知识和广博的基础知识，并且要熟练掌握现代教育技术，能娴熟地驾驭课堂，拥有教学研究和探索的能力。此外，教师还应具有较强的沟通能力、管理能力和教育研究能力。只有这样，教师才能对课程进行有效的指导，教师才能