教育心理学基本知识及重点(自己整理)

教师资格证-教育心理学教育心理学概述1、 教育心理学：教育心理学是研究学校教育情境中，学与教及其互动过程中产生的心理现象及其心理规律的科学。P22、 加涅（美国）提出的学习过程模式（信息加工模式）p51)动机阶段——预期2)选择阶段——注意、选择性知觉3)获得阶段——编码及存入4)保持阶段——记忆存储5)回忆阶段——检索6)概括阶段——迁移7)作业阶段——反应8)反馈阶段——强化3、 学习与教学的要素：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境。学习与教学的过程：学习过程（核心内容）、教学过程、评价与反思过程。P6图4、 教育心理学发展历史一一西方p7（1） 初创时期（20世纪二十年代以前）（2） 发展时期（20世纪20年代到50年代末）（3） 成熟时期（20世纪60年代到70年代末）（4） 完善时期（20世纪80年代以后）◊初创时期：美国教育心理学家桑代克在1903年出版了第一本《教育心理学》专著，是教育心理学的里程碑，是教育心理学的开山鼻祖，有“教育心理学之父”之称。5、 教育心理学发展历史一一东方p9（1） 第一阶段：20世纪初到1949年新中国成立之前（2）新中国成立到文化大革命开始（3）文化大革命结束至今（4）初创时期：◊第一阶段：我国出版的第一部教育心理学著作是1908年由房东岳译日本小原又一所著的《教育实用心理学》。1924年，廖世成编写了我国第一本《教育心理学》教科书。6、 教育心理学的学科性质：p11从学科作用看，教育心理学是一门理论性和应用性兼备的学科，并以应用为主。从学科性质看，教育心理学是一门兼有自然科学和社会科学性质的中间学科。7、 学习教育心理学有什么意义？p12（1） 增强对学校教育过程和学习过程的理解。（2） 教育心理学知识是所有教师的专业基础。（3） 有助于科学的总结教育教学经验。（4） 提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。8、 教育心理学的研究原则：p14（1）客观性原则（2）发展性原则（3）理论联系实际原则（4）教育性原则（教育性原则是指在实验过程中应该对被试产生积极的影响，要避免对被试的身心发展产生伤害。）9、 教育心理学的研究方法：p15观察法、实验法、调查法、行动研究法。10、 观察法：是有目的、有计划地观察被试者在一定条件下的表情、动作、言语、行为的变化，并按时间顺序作出详尽的记录，然后进行分析处理，从而了解、判断其心理活动的一种方法。◊根据观察者与被观察者的关系分为参与观察和非参与观察。11、 实验法：是按照研究目的，有计划地严格控制或创设条件以主动引起或改变被试者的心理活动，从而进行分析研究的方法。实验法分为实验室实验法和自然实验法。自然实验法：是在日常生活背景下，对人的活动中的某些条件、活动程序加以控制或改变来研究人的心理活动规律的方法。12、 调查法，包括谈话法、问卷法。13、 行动研究法：就是以解决实际问题为目的的研究，旨在创造性地运用理论解决实际问题。行动研究的基本环节：计划、行动、观察、反思。中小学生心理发展与教育1、 心理发展：指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程所发生的一系列心理变化。P212、 心理发展四个基本特征：p21连续性与阶段性，定向性与顺序性，不平衡性，差异性。3、 人的心理发展划分8个阶段：p22乳儿期（0——1岁），婴儿期（1——3岁），幼儿期（3——6岁），童年期或学龄期（6、7——11、12岁），少年期或学龄中期（11、12——14、15岁），青年早期或学龄晚期（14、15——25岁），成年期，老年期。4、 关键期（康拉德•劳伦兹）：p23定义：儿童心理发展的关键期是某些行为或心理机能在发展的某一特定时期，在适当的条件下才会出现，如果错过了这个时期或是缺乏必要的适当条件，这种行为或机能就难以产生甚至永远不能产生，并将对以后的发展产生难以挽回的影响。启示：我们应该抓住关键期的有利时机，及时进行恰当的教育，就能收到事半功倍的效果。但是不能认为儿童过了某个年龄就不能进行有效的学习。5、 认知发展的机制：皮亚杰，瑞士，发生认识论创始人。P246、 图示：个体对世界的知觉、理解和思考的方式。7、 同化：个体将环境因素纳入已有的图示中，以加强和丰富主题的动作。（也就是说，当有机体面对一个新的刺激情境时，如果主体能够利用一有的图示或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中，这就是同化。）8、 顺应：就是个体改变自己的动作以适应客观变化。（即当有机体不能利用原有图示接受和解释新的刺激情境时，有机体就会对自身原有图示做出相应的改变，以适应新的情境。）9、 认知发展的阶段：p25（1） 感知运动阶段（0――2岁）：儿童的认知活动仅限于感知活动，通过感知运动图示与外界发生相互作用。具体特征：表现为初期儿童刚刚能区分主题与客体；中期儿童从对事物的被动反应到主动探索，智力已先于语言发生；到后期有了表象，获得了“客体永久性”。⑵前运算阶段（2――7岁）：这一阶段的儿童由于已经掌握了口头语言，开始从具体动作中摆脱出来，凭借表象在头脑中进行“表象性思维”。思维特征：思维的单向性，思维的刻板性，不可逆性，自我中心等。儿童还没有获得物体守恒的概念。（3） 具体运算阶段（7――11岁）：这一阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，因而能够进行逻辑推理。但仍需要具体事务的支持。思维特征：多向思维，思维的可逆性，去自我中心，具体逻辑推理等。思维的可逆性，其标志是守恒观念的形成。（4） 形式运算阶段（11――16岁）又称命题运算阶段。思维已脱离具体事务束缚，吧内容与形式区分开来，开始相信形式推理的必然效力。思维特征：认识命题关系；进行假设一演绎推理，即不仅在逻辑上考虑现实的情境，而且能够根据可能的情境（假设的情境）进行思考；具有抽象逻辑思维，即能够运用符号进行思维；思维此时已经具有了可逆性、补偿性和灵活性等。10、 皮亚杰认知发展阶段论p26（1） 特征：不必按顺序、基础结构、连续整合（2） 根据儿童思维发展的连续性和阶段性特点，启发我们：以新的角度来认识儿童认知发展阶段的划分标准；在不同的发展阶段，由于认知结构的不同，认识是以不同性质的方式获得的；辩证的看待认知发展阶段与学习的关系。11、 最新发展区：维果斯基，苏联。P2712、 最近发展区：指儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。13、 维果斯基提出的最近发展区概念说明了什么？P27指出了教育者不能只看到儿童已经达到的水平，更应看到仍处于形成的状态和正在发展的过程。教育不能只适应儿童发展的现有水平，而应实行最近发展区。教学首先必须建立在开始形成的心理机能的基础上，同时又应“走在发展的前面”。14、 人格：p28又称个性，是指决定个体的外线行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的总和心理特征。15、 人格发展的阶段理论：弗洛伊德的精神分析理论；埃里克森的人格发展阶段论。16、 精神分析理论：弗洛伊德，精神分析学派创始人。弗洛伊德认为人格结构由本我、自我、超我3部分组成。他把人格发展分为5个时期：口腔期；肛门；性器期；潜伏期；生殖期。17、 埃里克森的人格发展学说（心理社会发展理论）：p30既考虑到生物学的影响，也考虑到社会、文化因素。他认为，在人格发展中，逐渐形成的自我过程，在个人和其所处环境的交互作用中起着主导和整合作用。18、自我意识形成和发展或分为8个阶段，顺序由遗传决定：1）婴儿期(0——1.5岁）：2）儿童早期(1.5——3岁）：3）学前期(3——6、7岁）：4）学龄期（6、7——12岁)5）青年期(12——18岁）：6）成年早期7）成年中期8）成年晚期基本信任感对基本的不信任感。自主感对羞耻感与怀疑感。主动感对内疚感。勤奋感对自卑感。自我同一性角色混乱。亲密感对孤独感。繁殖感对停滞感。自我调整与绝望期的冲突。19、20、自我意识：19、20、定义：是个体对自己以及与周边事物的关系的意识。包括三方面：自我认识，自我体验，自我监控。个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。认知方式：p33又称认知风格，指个体偏爱的加工信息方式，即个体在对外界信息的感知、注意、记忆、思维和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所表现出的独特而稳定的风格。21、 常见的认知方式：场依存与场独立（美国，威特金）冲动型与沉思型（沉思与冲动反映了个体在信息加工、形成假设和解决问题过程中的速度和准确性）等p3322、 学习风格：p34是学习者特有的认知、情感和生理行为，它是反应学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反应的相对稳定的学习方式。23、 智力差异主要表现在：p35智力水平、智力类型、智力表现早晚以及性别上的差异。24、 多元智能理论（美国，霍华德•加德纳）p36-p37智能种类：①语言智能②数理逻辑智能 ③空间智能 ④身体运动智能⑤人际交往智能⑥内省智能 ⑦内省智能 ⑧自然观察者智能理论观点：加德纳认为每一种只能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着重大的作用，而且具有同等重要性。每一个人与生俱来都在某种程度上拥有这8中以上智能，环境和教育对于能否使这些智能得到开发和培育有重要的作用。这种智能不是以整合的方式存在，而是相对独立的，各自有着不同的发展规律并使用不同的符号系统。我们很难找到一个适用于所有人的统一评价标准，来评价一个人的聪明与否。教育和指导必须根据只能发展的轨迹来评价，以准确地了解学习者的只能状态为先决条件，评价在教育中扮演中心角色，只有适合学生的特定发展阶段才能使学生获利。传统教育实际上是过分强调了语言智能和数学逻辑智能，否定了其他同样为社会所需要的只能，使学生身上的许多重要潜能得不到确认和开发，造成他们中相当数量的人虽然考试成绩很好，走上社会后却不能独立解决实际问题的教育弊端，是人才的极大浪费。25、 性格：p38指个体在生活过程中形成的对现实的一种稳定的态度以及与此相适应的习惯化的行为方式。性格是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。26、 分析性格特征差异的4个方面：p39对客观世界的态度；性格的理智特征；性格的情绪特征；性格的意志特征。27、 性格类型：p39指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合。根据人们对事物的反应方式，可以把人的性格分为外倾性和内倾型；在人与人相互作用关系中，人的性格又可以被分为独立型和顺从型。第一章学习的基本理论1、学习：p42指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或者行为潜能的相对持久的变化。2、 巴甫洛夫的经典型条件反射基本规律：获得与消退；刺激的泛化与分化。P463、 桑代克的尝试错误说:常识错误学习的基本规律p48：效果律；练习律；准备律。4、 斯金纳的操作性条件反射理论：p49斯金纳的操作性条件反射理论的基本观点：斯金纳将不同的行为分为两类：应答性行为；操作性行为。5、 斯金纳的操作性条件反射强化理论：强化：凡是能够提高反应概率或者反映发生可能性的手段，可以称为强化。强化可以分为正强化和负强化两种：正强化：指个体在做出某种反应之后，呈现一个愉快的刺激，使同类反应再次发生的概率增加。负强化：指个体在做出某种反应后，消除某种厌恶的刺激或不愉快的情境，从而使同类行为在类似情境中发生的概率增加。6、 认知学习理论：p51-p58（1） 苛勒的完形顿悟说（格式塔心理学派）；（2） 托尔曼的符号学习理论；（认知地图；未获得强化之前学习已经出现，只不过未表现出来，托尔曼称之为潜伏学习。）（3） 布鲁纳的认知发展学习理论；（4） 奥苏泊尔的有意义接受学习理论。7、 布鲁纳的认知发展学习理论：p54（1） 学习观：1） 人之生长和表征理论2） 学习的实质是主动地形成认知结构3） 学习包括获得、转化和评价三个过程（2） 教学观1） 教学的目的在于理解学科的基本结构2） 提倡发现学习3） 学科基本结构的教学原则：动机原则；结构原则；程序原则；强化原则。8、 学习的分类（奥苏泊尔的有意义接受学习理论）p56根据学习的性质及其与认知结构中原有观念的联系，把学习分为意义学习和机械学习。根据学生获得知识的方式，把学习分为接受学习与发现学习。9、 意义学习：符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。10、 意义学习的条件：p56有意义接受学习的三个条件：第一，学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有知识结构联系起来。这种联系应该是实质性的和非人为的，也就是说，这种感觉“联系”不能是一种牵强附会或靠机械背诵的。第二，学习者必须具有意义学习的“心向”。第三，学习者要把新学习材料与原有的认知结构结合起来，是之发生联系。（书上：客观「意义学习的学习材料本身具有逻辑意义。主观：在学习者的认知结构中必须具备恰当的知识，新旧概念的区别程度。学习者要有学习的心向。学习者必须积极主动的使具有潜在意义的新知识与已有的适当知识发生相互作用。）11、 接受学习的教学过程中，需要遵守两个原则：P57渐进分化原则。（渐进分化原则指教材的成现货课堂教学内容的组织安排，应该遵循从一般到具体、从整体到个别、按层次渐进分化的原则。）综合贯通原则。（综合贯通原则指在组织安排教材时，除了从纵的方面遵循由一般到具体的渐进分化原则外，还要有意识地从横的方面将新旧知识密切联系起来，加以组织、整合、协调，融会贯通。）12、 “先行组织者”教学策略（奥苏泊尔的有意义接受学习理论）P57—58先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。13、 建构主义学习理论的两种不同倾向：p58个体建构主义；社会建构主义。14、 建构主义学习理论的基本观点：p59知识观；学习观；学生观；教学观。15、 知识观：建构主义认为，知识不是对显示的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征，只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，不是问题的最终答案。知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着知识者对何种知识有同样的理解。因为对知识的理解，还需要个体基于自己的知识经验而创建，还要取决于特定情境下的学历历程。16、 学习观：学习是由学生自己建构知识的过程。17、 学生观：学习者并不是空着脑袋进入学习情境的。他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。18、 建构主义学习理论的应用：p60支架式教学；情境教学；探究学习；合作学习。第二章学习动机1、 动机：指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内部心理过程或内部动力。P622、 动机的功能：激活功能；指向功能；强化功能。3、 学习动机p62：指激发个体进行学习活动、维持以引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的内在过程或内部心理状态。4、 学习动机的基本成分：学习需要和学习期待。5、 学习动机的种类：p63根据学习动机的动力来源，分为内部学习动机和外部学习动机。认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。（奥苏伯尔）6、 学习动机与学习效果的关系p64学习动机影响学习效果。而现实生活中学习动机与学习效果不一定是一致的。动机与效果的关系不是直接的，而是间接的。学习动机是以行动为中介来影响效果的。结论：学习动机影响是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，是学习过程中不可缺少的条件，但不是唯一的条件。因此，教师在教学过程中不但应重视激发学习动机因素，同时还应针对具体情况进行具体分析，注意改善学生的主客观条件，以便使二者保持一致。7、 强化理论：p65（1） 美国，斯金纳，把强化分为正强化与负强化。（2） 美国，班杜拉，将强化分为3种方式：1） 直接强化，如惩罚与奖励就是常见的两种形式；2） 替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向。3） 自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督来强化相应的学习行为。8、 马斯洛需要层次理论：p65这是发展自身的潜能，实现理想的需求。它是一种追求个人能力极限的内驱力。它包括内部尊重，如自尊、自助和成就感;外部尊重，如地位、认可和关注等。社交需要，指被接纳和归属感。友谊、爱情、交流的需求也在这一层。这一层是指人们保护自己身体和情感不受侵害的需求。这一层是指人们为了生存的目的所需求的食物、水、住所等几方面的生理需求。9、成就动机：p67(由麦克里兰和阿特金森提出)是在人的成就需要的基础上产生的，他是激励个体对自己所认为重要的或有价值的工作乐意去做，并努力达成完善地步的一种内部推动力量。阿特金森做了进一步提炼和扩充。他认为成就动机由两种有相反倾向的部分组成：一种称为力求成功，即人们追求和由成功带来积极情感的倾向性；另一种称之为避免失败，即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。由此会产生两种不同的人：一种称之为避免失败者，另一种称之为力求成功者。在选择任务时，避免失败者往往会选择容易完成的任务，而力求成功这则喜欢具有挑战性的事情。阿特金森发展成就动机理论成就动机分为两部分力求成功避免失败两种不同的人力求成功者避免失败者选择任务容易完成的任务具有挑战性的任务10、 成败归因理论(韦纳)p68韦纳研究证明，个体对成功和失败原因的解释影响着与成就有关的行为。韦纳归因分析表内部的外部的稳定不稳定稳定不稳定不可控能力天资心境疲劳任务难度运气可控持久努力一时努力他人偏见他人帮助11、 自我效能感p69：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。12、 自我效能：班杜拉，美国，1977.13、 影响自我效能的因素(班杜拉)：成败经验；对他人的观察；言语劝说；(4)情绪和生理状态。14、 影响学习动机形成的因素(看书)p70：内部条件：学生的自身需要与目标结构；成熟与年龄特点；性格特征与个别差异；学生的抱负水准；学生的焦虑程度。外部条件：家庭条件与社会舆论教师的榜样作用15、 学习动机的激发p74(重点)：创设问题情境，实施启发式教学；1)熟悉教材了解学生贯彻始终

（2） 根据作业难度，恰当控制动机水平；动机强度与学校效率的关系并不是线性的关系，而是成倒U形曲线关系。耶克斯-多德森定律：容易，一般程度，困难敦聿厢难或盧杂的扯务敦聿厢难或盧杂的扯务低呻 动机水平 高（3） 充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；（4） 正确知道结果归因，促使学生继续努力。1） 稳定与非稳定性维度归因；2） 内外性维度归因；3） 可控与不可控性维度归因。第三章学习的迁移1、 迁移p80：一种学习对另一种学习的影响。2、 学习迁移的类型p80：（1）根据迁移的性质来划分，可以把迁移分为正迁移与负迁移。（2）根据迁移的方向来划分，可以把迁移分为水平迁移与垂直迁移。（3）根据迁移的内容来划分，可以把迁移分为一般迁移与具体迁移。（4）根据迁移的学习情境来划分，可以把迁移分为远迁移与近迁移。3、 学习迁移的作用p82：（1） 对提高解决问题的能力有直接促进作用。（2） 对学习毕业后的适应社会生活的间接作用。4、 学习迁移的基本理论p84：形式训练说；相同要素说；概括说；关系转换理论；认知结构迁移理论。5、 概括说（/类化说）p87：（贾德，水下击靶实验）两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是,学习者在两种活动中概括出它们之间的共同道理。6、 关系转换理论p88：（格式塔心理学家，顿悟）苛勒，“小鸡啄米试验”证明了关系转换学习迁移理论。迁移不是由于两个学习情境具有共同成分、原理或规则而自动产生的，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在关系的结果。人所迁移的是顿悟一一两个情境突然被联系起来的意识。7、 认知结构迁移理论p89：（美国，奥苏泊尔）一切有意义的学习必然包括迁移，迁移是以认知结构为中心进行的。8、 认知结构迁移理论内容p89：（1） 学生的认知结构是影响学习迁移的重要因素。（2） 认知结构的主要变量及其对学习迁移的影响。1） 可利用性及其作用2） 可辨别性及其作用3） 稳定性与清晰性及其作用9、 影响学习迁移的主要因素（重点）p91：（1）相似性（2）原有认知结构（3）学习的心向与定势10、 原有认知结构对迁移的影响表现在以下几个方面：p92（1）学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。（2）原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。（3）学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略对迁移的产生有重要影响。11、 心向与定势p92：常常是指同一种现象，它是指由先前影响所形成的一种倾向性的往往不被意识到的心理准备状态，它将支配人以同样的方式去对待同类后继活动。定势实在连续活动中发生的，前面的活动经验为后面的活动形成一种准备状态。12、 定势的作用有两重性p93：（陆钦斯，量杯实验）一是积极的促进作用；二是消极的阻碍作用。13、 促进学习迁移的教学策略p94：（重点）（1）改革教材内容，促进迁移。（2）合理编排教学内容，促进迁移。1） 结构化2） 一体化3） 网络化（3）改进教材呈现方式，促进迁移。1） 从一般到个别，渐进分化。2） 综合贯通，促进知识的横向联系。3） 教材组织系列化，确保从已知到未知。（4）教授学习策略，提高迁移意识性。第四章知识学习1、知识：陈述性知识、程序性知识。2、陈述性知识p99：指人类心智表征事实、观念与概念的方式，由于可以用口头或书面语言的方式来陈述这种知识，故而得名。陈述性的基本单兀是组块。3、 程序性知识p100:是指导个体如何执行动作技能和心智技能的知识。程序性知识的基本单元是产生式，每个产生式由条件和盈动两部分组成。4、 知识学习的分类p101：（1） 符号学习、概念学习和命题学习。（2） 下位学习、上位学习和并列结合学习。（重点）P102根据新知识与学习者原有的认知结构中的观念之间的关系分类。1） 下位学习（类属性学习）：派生类属学习；相关类属学习。2） 上位学习（总括性学习）。3） 并列结合学习（并列结合性同化）。5、 信息加工模型图：p104长时记忆长时记忆6、 工作记忆容量有限：7±2个组块p1067、 工作记忆的教育意义（重点）p107：（1） 必须给学生流出一定的时间用于复述。（2） 由于工作记忆容量有限，每次给学生呈现的信息不能过多，不能超过工作记忆的负荷。（3） 教授学生一些更有效的记忆策略来更好的组织信息，从而扩展工作及容量，这些策略主要包括复述和形成组块等。（4） 形成适当的程序性知识表征也有助于客服工作记忆容量有限的问题。（5） 鼓励学生掌握更多的北京知识，有助于提升工作记忆效能。8、 艾宾浩斯遗忘曲线图：p109规律是先快后慢，呈负加速型。过了相当长时间后，几乎不忘。

201002060分分201002060分分小时1 2 5夭 天 天1W90SO706050如30音节ft持率回忆时间何隔9、遗忘理论的解释：p110(1)痕迹衰退说⑵干扰说(3)同化说(4)动机说10、 干扰说：支持干扰说的实验是倒摄抑制和前摄抑制。倒摄抑制就是后继学习的材料对先前学习的材料的干扰作用；前摄抑制是先前学习的材料对后继学习的材料的干扰作用。11、 同化说：（奥苏泊尔）遗忘过程就实质来说，是知识的组织和认知结构简化的过程。两种遗忘：积极的遗忘；消极的遗忘。12、 促进知识过的和保持的方法：p111（1） 明确知识学习的目的，增强学习主动性。（2） 在学习活动与使用知识的条件之间建立联系。（3） 深度加工学习材料。（4） 进行组块化编码。（5） 合理安排联系和复习。练习有两种形式：集中练习和分散练习。集中练习适合于最初的快速学习，但就大多数学习而言，分散学习更有利于保持。复习应注意以下方面：及时复习；合理分配复习时间和内容，做到分散复习与集中复习相结合。第五章技能学习1、技能p114：技能是个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的确保某种活动得以顺利进行的合乎法则的活动形式。2、 技能与习惯区别p115：技能（无好坏）是通过有意识的反复练习形成的，区别于习惯（有好坏）。习惯：是指人在一定情境下自动化地去进行某种动作的需要和特殊倾向。习惯是一种特殊的行为的熟练，它既可能符合规律，也可能不符合动作的法则，他与技能不同。技能的学习必须经过一定的联系，而且是通过有意识的反复练习形成的，不通过联系而获得的动作系统不是技能。习惯并不一定都是有意识的联系的结果。3、 技能的类型p116：操作技能；心智技能。4、 操作技能：p116又称动作技能或运动技能，它是指以肌肉骨骼的运动实现的合乎法则的程序化、自然化和完善化的外显动作方式。5、 操作技能特点：（1） 动作对象具有物质性；（2） 动作进行具有外显性；（3） 动作结构具有展开性。6、 心智技能p117：也可称作认知技能或智力技能，它是借助内部言语在头脑中完成的智力活动方式。7、 心智技能的特点p117：（1） 动作对象具有观念性；（2） 动作进行具有内隐性；（3） 动作结构具有减缩性。8、 操作技能和心智技能的关系p118（要看下）：（1） 操作技能和心智技能的区别活动的对象不同。活动的结构不同。活动的要求不同。（2）操作技能和心智技能的联系心智技能的形成常常是在外部操作技能的基础上。心智技能又是外部操作能的支配者和调节者。9、 操作技能的学习过程P119—121（特点看书）：（1）操作定向阶段（2）操作模仿阶段动作控制方面表现为视觉控制占绝对优势。（3）操作整合阶段（4）操作熟练阶段动作的执行达到高度的完善化和自动化,所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性。10、 操作技能的训练要求（影响操作技能形成的因素）p122：（1）准确的示范与讲解1） 示范与讲解相结合整体示范与分解示范相结合3)速度适当必要而适当的学习明确练习的目的和要求，增强学习动机合理应用整体练习和分解练习恰当安排集中练习和分散练习处理好练习与技能进步的关系，注意克服练习中的“高原现象”掌握有关技能的基本知识和正确的联系方法充分而有效的反馈建立稳定清晰的运动感知11、 心智动作的学习过程5阶段(加里培林的心智技能学习理论)p128:(1) 动作的定向阶段(2) 物质与物质化阶段(3) 出声的外部言语动作阶段(4) 不出声的外部言语动作阶段(5)内部言语动作阶段12、 心智技能的学习过程与教学要求p129：(任务目的看书)(1)原型定向(2)原型操作(3) 圆形内化13、 原型定向：p129原型也叫“原样”，通常是指那些被模拟的某种自然现象或过程。“物质化”了的智力操作活动程序。原型定向就是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构。14、 原型操作p130：就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中应建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸执行。15、 原型内化p131：原型内化就是心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。动作的执行应遵循由出声的外部言语到不出声的外部言语，再到内部言语的顺序。16、 心智技能的培养要求(影响心智技能的因素有哪些)p131：(重点)(1)确立合理的智力活动原型(2)激发学习的积极性和主动性(3) 注意原型的完备性、独立型和概括性(4) 适应培养的阶段特征，正确使用言语(5)注意学生的个别差异第六章学习策略1、学习策略P136：指学习者为了提高学习的效果和效率、有意识制定的有关学习过程的复杂的方案。2、学习策略分类：认知策略；元认知策略；资源管理策略。3、 认知策略：p137（1） 复述策略1） 利用无意识记和有意识记2） 排除互相干扰3） 整体识记与分段记忆4） 多种感官参与5） 复习形式多样化6）划线强调（2） 精加工策略p139精加工策略：学习者把新信息与头脑中的旧信息建立联系,以此增加新信息的意义的学习策略。1） 联想法2） 做笔记3） 提问4） 生成性学习5） 利用已有知识（3） 组织策略p142与精加工策略一样,都是对知识在长时记忆中深加工,都强调知识的内在联系,但侧重点不同,组织策略重在新知识与新知识之间的联系。1） 列提纲2） 利用图形3） 利用表格4、 元认知策略（美国，弗拉维尔）p144元认知：是对自身认知的认知。具体地说,就是个人对自己的认知过程及结果的意思与控制。5、 元认知的构成：（1）元认知知识：关于个体、任务、策略的知识（2）元认知体验：指伴随认知活动产生的认知体验和情感体验。（3）元认知监控。6、 培养元认知的具体途径p146：（1）提高元认知学习的意识性。1） 清晰了解任务的意识性。2） 掌握学习材料特点的意识性。3） 使用策略的意识性。4） 把握自己学习特点的意识性。5） 对学习过程进行自我调节的意识性。（2）丰富元认知知识和体验。（3） 加强元认知操作的指导。（4） 创设反馈的条件与机会。7、 学习策略的训练模式p149：

1）2）3）1）2）3）4）程序化训练模式第七章问题解决与创造性1、问题解决p155：指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目的状态的过程。2、问题解决的过程p157：（1）发现问题（2）理解问题（3）提出假设（4）检验假设3、 影响解决问题的主要因素（重点）p159：（1） 问题的呈现特征（2） 已有的知识经验（3）反应定势（4） 功能固着（5） 智力水平（6） 动机强度除了上述因素外，个体的气质性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理因素也制约着问题解决的方向和效果。4、 提高问题解决能力的教学（重点）p161：（1） 提高学生知识储备的数量与质量。1） 帮助学生牢固地记忆知识。2） 提供多种变式，促进知识的概括。3） 重视知识间的联系，建立网络化结构。（2） 教授与训练解决问题的方法与策略。1） 结合具体学科，教授思维方法。2） 外化思路，进行显性教学。（3）提供多种练习的机会。（4） 培养学生思考问题的习惯。5、 创造性p164：指个体产生出新奇独特的、有社会或个人价值的产品的能力或特征。6、 创造性的基本特征p165：（1）变通性（2）独创性（3）流畅性7、 影响创造性的因素：p165（1）环境因素1）家庭环境2） 学校教育环境3）社会环境（2）智力因素智力与创造性的关系：1） 智商低的人不可能有高创造性；2） 高智商的人未必有高创造性；创造性低的人智商水平可能低，也可能高；高创造性的人必须具有中等(120)以上的智商水平。(3)已有的知识经验(4)动机(5)个性因素8、创造性的培养p168(重点)：创设有利于创造性产生的适宜环境。创设宽松的心理环境给学生留有充分选择的余地改革考试制度与考试内容(2)注重创造性个性的塑造。1)保护好奇心解除个体对答错问题的恐惧心理鼓励独立型和创新精神重视直觉思维能力给学生提供具有创造性的榜样(3)开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略。发散思维训练推测与假设训练自我设计训练头脑风暴训练第八章品德的发展1、品德p172：是道德品质的简称，他是个体依据一定的社会道德准则和规范行为时所表现出来的稳定的心理特征和倾向。2、 品德与道德的区别p172：(1)品德与道德所属的范畴不同(道德是一种社会现象，品德是一种个体现象)；(2)品德与道德所反映的内容不同(到的反应的内容更广阔)；(3)品德与道德产生的需要不同(个人为了归属于一定的社会群体，为社会所接纳，就必须遵守一定的社会道德规范)。3、 品德与道德的联系p173：(1)品德是道德的具体化(2)社会道德风气影响着品德的形成与发展(3)个体的品德对社会道德有一定的反作用4、 品德的心理结构p173：包括道德认识，道德情感，道德行为三种心里成分。5、 道德认识：是人们对社会现象、道德规范及其道德关系及处理这些关系的原则、规范的认识。6、皮亚杰的道德发展阶段论p176：(皮亚杰，对偶故事，儿童的道德认知发展)儿童道德认知发展的总规律：儿童的发展大致分为两个阶段，在10岁之前，儿童对道德行为的思维判断主要是依据他人设定的外在标准，称为他律道德。10岁以后儿童对道德行为的思维判断则多半能依据自己的内在标准，称为宜律道德。7、皮亚杰把儿童道德的发展具体分为4个阶段：（1） 自我中心阶段（2—5岁）（2） 权威阶段（5—8岁）（自己理解下）（3） 可逆性阶段（8—10岁）（自己理解下）（4）公正阶段（10—12岁）8、柯尔伯格的道德发展阶段论p177：柯尔伯格，“道德两难故事”,提出“三水平六阶段”的道德发展阶段论。9、 三水平六阶段p178：（1） 前习俗道德水平（9岁以下）第一阶段，服从与惩罚取向阶段。第二阶段，相对功利取向阶段。（2） 习俗道德水平（10—20岁）第三阶段，寻求认可取向阶段。第四阶段，遵守法规取向阶段。（3） 后习俗道德水平（20岁以上）第五阶段，社会契约取向阶段。第六阶段，普遍伦理取向阶段。柯尔伯格认为，个人的道德认知是由低级向高级阶段发展的，而且年龄与道德发展阶段有一定关系，但不完全对应。10、 观察学习的构成（班杜拉的社会学习理论）p180：（1）注意过程（2）保持过程（3）动作再现过程（4）动机过程11、 榜样的示范作用（班杜拉的社会学习理论）p181：整个观察学习过程就是通过学习者观察榜样的不同示范而进行的。榜样应具备以下五种条件：（1） 榜样的示范要特点突出、生动鲜明，这样才能引起学习者注意。（2） 榜样本身的特点与观察者越相似，越容易引起人们的观察学习。（3） 榜样示范的行为对于学习者来讲具有可行性，即学习者都能做得到，这是最基本的条件，如果榜样的行为标准太高，使学习者产生“可望而不可即”之感，那么对学习者的影响会受到限制。（4） 榜样示范的行为要具有可信任性，即学习者相信榜样做出某种行为是处于自然，而不是具有别的目的。（5） 使学习者产生心理上的共鸣，这样学习者才会表现出类似的行为。12、 小学生品德发展的基本特征p182：（重点）（1） 道德认知表现出从具体逐渐过渡到抽象，从片面逐渐过渡到全面。（2） 道德行为表现出从依附逐渐过渡到自觉、从模仿逐渐过渡到习惯。（3） 小学生品德发展的协调性。13、 中学生品德发展的基本特征p183：（重点）（1） 伦理道德发展具有自律性1） 发展道德信念与道德理想2） 自我意识增强3） 道德行为习惯逐步巩固品的结构更为完善（2） 品德发展由动荡向成熟过渡1） 初中阶段品德发展具有动荡性高中阶段品德发展趋向成熟14、 影响品德发展的因素p184(重点)(1)外部因素家庭环境教育的影响学校环境教育的影响社会因素的影响同伴群体(2) 内部因素1)认知失调2)态度定势3)道德认知15、 良好品德的培养p188(重点)：(1) 提高学生的道德认识能力促进学生对道德概念的掌握引导学生把道德知识转变为道德信念发展学生的道德评价能力激发学生的道德情感体验(2) 激发学生的道德情感体验p191道德情感的作用道德情感是道德品质结构中的重要组成部分道德情感对道德认识起着引导与深化的作用道德情感对道德行为起着引发与支持的作用移情是产生亲社会行为的中介变量道德情感的培养知情结合，激起学生的道德情感体验以美育情，丰富学生的道德情感内容真情感化，促进学生道德情感的发展注重学生的道德行为训练道德行为习惯的培养(重点)P194：使学生了解有关行为的社会意义，产生自愿练习的愿望创设重复良好行为的情境，避免重复不良行为的机会提供道德行为练习与实践的榜样，让学生进行模仿让学生学会对自己的道德行为进行反思和评价注意矫正不良的行为习惯第九章学校群体心理1、 群体的心理功能P198：(1) 归属功能(2) 认同功能(3) 支持功能(4) 塑造功能(群体规范)2、 影响群体凝聚力的因素p200：(重点)(1) 成员对群体目标的认同(2) 群体的领导方式(3) 群体内部目标结构和奖励方式(个人奖励和群体奖励)(4) 外部影响3、 班级的凝聚力如何维持？p201首先，从维持班集体凝聚力的角度来看，教室应尽量培养同学间的合作气氛。其次，要帮助班级里多有学生对一些重大事件与原则问题保持共同的认识和评价，形成认同感。再次，引导所有学生在情感上加入群体，参加丰富班级活动，使班集体成员有开放和畅通的沟通渠道，学生以作为班级的成员而感到自豪，形成归属感。最后，当学生表现出符合群体规范和群体期待的行为时，就给与赞许和鼓励，使其行为因强化而巩固，形成力量感。4、非正式群体p201：指那些以个人之间共同的价值观、兴趣、爱好和友谊为基础而结成的群体。5、非正式群体的特点p201：（1）凝聚力强。（2） 群体内部又不成为的行为规范，对群体成员行为的制作作用甚大，产生极大的标准化倾向。（3） 信息传递快，反应灵敏。（4） 自然形成的首领人物受到成员的拥护，有威望，影响力大。6、正确对待非正式群体p202：（1）对于积极型的非正式群体，应该支持和保护。1）可以利用其成员间感情密切的特点，引导他们相互学习，取长补短；2）利用其成员相互、说话投机的特点，引导他们开展批评与自我批评；3） 利用其成员间信息沟通迅速的特点，可以及时搜集学生的反应，做到心中有数；4） 利用其归属感强、爱好交际的特点，把正式组织无力顾及的工作交给他们去完成；5） 利用其自发形成的领袖人物威望高的特点，可授予其适当的合法权利，使之纳入班级目标的轨道。（2） 对于中性型的非正式群体，要持谨慎态度，积极引导，联络感情，加强班级目标导向。（3） 对于消极性的非正式群体，要教育、争取、引导和改造。（4） 而对于破坏型的非正式群体，则要依据校规和法律，给予必要的制裁。7、印象形成中的若干效应p203：（1）首因效应和近因效应首因效应：指人们比较重视最先得到的信息，据此对他人做判断。近因效应：指最后得到的信息对他人的印象形成较强作用的现象。（2）晕轮效应晕轮效应：又称光圈效应，指他人的某种品质或特征非常突出，给人以清晰鲜明的印象，以致掩盖了对他的其他品质和特征的判断，即像晕轮一样，一点发亮，照亮四周，“以点概面”了。（3）刻板效应刻板印象：又称定型，指社会对某一对象有一种固定的看法。（4）投射效应投射效应：指一个人由于自己的需要和情绪倾向，而将自己的特征投射到别人身上的现象。8、师生沟通的含义p210：（1）教师所做的每一件事都是在与学生沟通（2） 教师发出信息的方式影响学生准确接受信息（3） 教师开始传递信息的方式，往往决定了与学生沟通的结果（4） 师生沟通是双向的，教师从学生的反馈中判断沟通是否成功9、有效促进师生沟通的心理学原则p211：（重点）1）真诚2）尊重与接纳3） 同理心（三个条件：第一，站在对方的立场去理解对方；第二，了解导致这种情形的因素；第三，让对方了解自己对其设身处地的理解。）（重点）第十章学生与教师心理健康1、 心理健康p216：就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极地社会功能。2、 心理健康的标准（重点）p216:（1）对现实的有效知觉（2）自知自尊与自我接纳（