儿童道德发展初探

儿童道德发展初探作者：易江菊儿童期是人道德发展的重要时期：在这个时期，由于知识经验的有限，儿童尚未有形成稳定的道德观念和行为倾向；同时他们的模仿性强，高级神经活动具有高度的灵活性和可塑性。因此，研究儿童道德的发生、发展及其特点，以及在此基础上对儿童进行适宜的道德启蒙教育，能够奠定儿童一生的道德生活。个体道德的发生关于道德从何而来，传统的讨论集中在人本性善恶的问题上：主张性善的学者认为儿童具有先天的道德禀赋，这为儿童德性的养成提供了可能性。孔子认为“人之初，性本善”，孟子认为人有“恻隐之心”，“进化论者”认为人的道德是动物的互助本能、合群特性的进化延续，同时心理学上认知学派说的图式、格式塔学派讲的格式塔、马斯洛讲的超越性需要都具有先天性，移情实验也证明儿童有先天的社会移情能力檀传宝,德性只能由内而外地生成——试论“新性善论”及其依据,兼答孙喜亭教授[J],清华大学教育研究,2001年第3期.；一部分学者认为人性本恶，人的道德是后天经验、环境和教育的结果。荀子的“人之性恶，其善伪也。”，近代的“社会契约论”、“教育灌输论”、“环境决定论”等都认为道德檀传宝,德性只能由内而外地生成——试论“新性善论”及其依据,兼答孙喜亭教授[J],清华大学教育研究,2001年第3期.随着实证科学的出现，一些现代心理学家如皮亚杰、科尔伯格等人对个体道德发生发展做了大量的研究，他们的研究都证明了个体道德不是与生俱来的，更不是什么社会、超人的东西赋予的，而是在后天的生活实践中逐渐获得和形成的一种社会规定和个性素质。金晓梅,幼儿期道德的发生发展及其启示[D],华中师范大学,2004.皮亚杰认为初生婴儿到1-2岁的儿童是“自我中心主义者”，儿童的道德规则来源于成人的教育与后天的经验建构；科尔伯格指出人的道德判断能力既受个人认知水平的影响，还依赖于后天智力的发展和经验的获得；社会学习理论代表人班杜拉认为儿童的道德是通过学习获得的，也是可以通过学习加以改变；当代美国心理学家杜拉德和米勒的内化理论说明了儿童的道德是通过学习模仿和认同成人的角色，内化社会道德而来的。以上的研究者皆证明：人类并不存在什么“原初道德”金晓梅,幼儿期道德的发生发展及其启示[D],华中师范大学,2004.笔者认为，人性的复杂性使其不能简单地用“善恶”二字来概括。我们在看到婴儿有“移情”本能的同时，也应了解其也有“趋利避害”的本能。因此，不能根据婴儿的某一行为而对人的本性做出善或恶的价值判断，人类有善的存在，也有恶的存在，其道德发展方向受到了其所生活的环境与所接受的教育的影响。儿童道德发展的研究个体道德的心理结构是由道德认识、道德情感、道德行为三个相互联系的部分构成的：道德认识是指对是非、善恶、美丑的行为准则及其意义的理解和评价；道德情感是指人们对客观事物进行是非善恶判断所引起的内心体验；道德行为是符合一定道德标准的行为表现，它反映了道德认识和道德情感的效果水平。由于道德是一种复杂的心理现象，很难从整体上去展开研究，因此现有的研究都是从道德发展的不同方面着手，借以说明道德发展的整体规律。有关道德认知的研究皮亚杰对道德认知发展做了开创性的研究，他利用对偶故事法，把对规则的研究作为整个研究的起点，从儿童对游戏规则的态度入手，探讨儿童道德认识的本质。皮亚杰认为儿童的道德发展与幼儿认知发展相联系，经历了发生发展的三阶段：1.前道德阶段或无律阶段（0—2岁），对应感知运动阶段：这时的儿童只满足于动作的快感，并不受任何外来规则的约束。他们尚不能对行为做出一定的判断，不能区分对错好坏；2.道德实在论或他律阶段（2—7、8岁），对应前运算阶段。所谓“他律”，是指儿童的道德判断受他自身以外的价值标准所支配和制约。因此，他们只认可规则或成人的权威，行为的标准就是不能破坏规则或者违背成人的意愿。如我们会听到幼儿对某一行为评价的理由就是“老师不允许”，“妈妈说的”；3.道德相对论或自律道德阶段（9—13、14岁），对应具体运算阶段。所谓“自律”，即儿童的道德判断受主观价值标准所支配，其是非判断的依据是行为者违反社会规范的动机，而不是行为的客观原因。这时儿童的道德意识逐渐成熟，他们开始明白规则并不是绝对的，不再盲目地按照别人制定的标准行事，道德规则更加内在化，其约束力也更强了。50年代末期，科尔伯格进一步发展了皮亚杰的研究成果，利用道德两难故事法创立了道德发展的阶段模型。科尔伯格把学前儿童道德发展归为三水平六阶段：1.前习俗水平（个体从其现实利益出发）：以服从与惩罚为定向阶段——（1）儿童在判断对错时，主要的依据是该行为的结果是否受到了惩罚，即凡是受到惩罚的行为就是不对的，凡是受到表扬的行为就是对的，（2）以工具性的相对主义为定向阶段——儿童认为应根据自己的需要判断对错，即凡是满足自己需要的行为就是对的；2.习俗水平（个体从社会成员角度出发）：（3）以人与人之间的和谐一致或好孩子为定向阶段——儿童认为好的行为就是应该关心别人，帮助别人，使他人愉快，（4）以法律和秩序为定向（维护权威的重视儿童期的道德教育我国著名教育家陶行知先生曾说过“六岁以前是人格陶冶最重要的时期。这个时期培养得好，以后只须顺着他继长增高的培养上去，自然成为社会优良的分子；倘使培养得不好，那么，习惯成了不易改，倾向定了不易移，态度决了不易变。”戴自俺/龚思雪主编:陶行知幼儿教育的理论和实践[M],戴自俺/龚思雪主编:陶行知幼儿教育的理论和实践[M],四川教育出版社,1987年版,p:32.考虑儿童智力发展的阶段性皮亚杰和科尔伯格的研究都证明，个体智力水平制约着个体道德的发展，智力发展水平是道德发展的前提条件。因此，道德教育的实施应遵循儿童智力发展的规律，不能超越其智力发展的水平。如对于处在感觉运动智力阶段的儿童，适宜进行行为水平的道德教育；智力处于前运算阶段的儿童，道德上基本上处于他律阶段，就应该通过传授道德知识、制定道德行为规则等来实施道德教育；智力处于具体运算阶段的儿童，能够进行一定的逻辑推理，此阶段的道德教育可以采用道德两难故事等训练儿童的道德判断力及推理水平。总而言之，随着儿童智力发展水平的提升，道德教育的实施手段也应该相应灵活、抽象，对儿童的提出较高的道德标准要求。尊重儿童的道德主体性德育实质上就是社会道德个体化的过程，它包含两个方面的内容：一是社会道德内化；二是社会道德个性化。无论是“内化”还是“个性化”，我们都可以看到，个体主观能动性的发挥才是道德教育的核心内容。道德作为一种社会性规范，只有内化于个体的思想、意识、情感、意志和行为当中，并转化为个性化的内在素质和实践精神，才能得到真正的实现。因此，道德教育都应把儿童看做道德教育的主体，尊重儿童的主动性，充分调动儿童的积极性和能动性，促进儿童对道德内容的认同、接纳、内化和行为转化。在具体的德育实施过程中，首先，在选择幼儿德育的内容时，应从幼儿真实的生活经验、兴趣和需要出发，选择贴近儿童生活，容易被他们理解和接受的内容；其次，在道德教育的方法上，应注意结合儿童的年龄特征，采取具体、生动的形式，引导他们去观察、感受道德生活，促使儿童主动建构自身的道德观、积极实践良好的道德行为。注重儿童道德行为习惯的培养德国著名哲学家黑格尔曾说“行为直接是一种具体实现着的道德形态。”黑格尔著,黑格尔著,贺麟等译:精神现象学[M],商务印书馆,1979年p;149.【附】科尔伯格的道德两难故事示例欧洲有一位妇女患了一种特殊的癌症，生命垂危。医生认为只有一种药能救她，就是本镇一个药剂师最近发明的镭。药剂师制造这种药要花很多钱，而他索价还要高出成本10倍。药剂师花了400美元制造镭，而一小剂药他竟索价4000美元。病妇的丈夫海因茨到处借钱，试过各种合法手段，但他一共才借到2000美元，只够药费的一半。海因茨不得已，只好告诉药剂师，说他的妻子快要死了，请求药剂师便宜一点卖给他，或允许他赊欠。但药剂师说：“不行！我发明这种药就是为了赚钱。”这样，海因茨试过了一切合法手段，但他都失败了。于是他撬开药店的门，为他妻子偷了药。问题：1.海因茨应该偷药吗？为什么应该或不该？2.如果海因茨不爱他的妻子，他应该为他偷药吗？为什么应该或不该？3.假定将要死的人不是海因茨妻子，而是一个陌生人，海因茨应该为陌生人偷药吗？为什么应该或不该？4.（如果你赞同为陌生人偷药）假定快要死的是海因茨宠爱的一只动物，他应该为救这只宠物去偷药吗？为什么应该或不该？5.为什么人们应该尽其所能搭救别人的生命？不论用什么方式都行吗？6.海因茨偷药是犯法的，那样做在道德上错了吗？为什么错了或没错？7.为什么人们一般都应该尽其所能避免犯法，不论什么情况都该如此？7a.怎样把这一点同海因茨事件联系起来？8.大多数人都相信，在科学上思维和推理能导致正确的答案，在道德抉择中也同样如此吗？或者它们有什么不同？

参考文献：[1][德]黑格尔著,贺麟等译:精神现象学[M],商务印书馆,1979年p;149.[2][美]B.J.沃滋沃思,周镐等译,皮亚杰认知发展理论[M],华中师范大学出版社,1986.[3][美]科尔伯格,道德教育的哲学[M],:浙江教育出版社,2000.[4][瑞士]皮亚杰,儿童的道德判断(TheMoralJudgementoftheChild)[M].纽约:自由出版社,1965.[5][瑞士]皮亚杰著,傅统先译:,儿童的心理发展[M],山东教育出版社,1982.[6]戴自俺/龚思雪主编:陶行知幼儿教育的理论和实践[M],四川教育出版社,1987.[7]韩进之主编:儿童