儿童教育与发展心理学

这是一个提纲，有些内容还需要同学们结合课本补充完整。第二章心理发展的主要理论心理发展心理发展的问题，在心理科学中，一般是从两个方面加以研究的。（1）心理的种系发展。所谓心理的种系发展是指从动物到人类的演化过程中心理发生发展的过程。（2）心理的个体发展。所谓心理的个体发展，是指人的个体从出生到成熟到衰老的过程中心理发生发展的历史。华生小传约翰·华生（JohnB.Watson，1878~1958）于1878年出生在美国南卡罗来纳州的格林维尔。他从小是在学校里开始接受教育的。华生承认自己小时不是个好学生，有点懒、不听话、好争斗、学业成绩不好，只能勉强升级。只是在进入了当地的伏尔曼大学后才有所改变。1894年他进入伏尔曼大学，五年后他得到硕士学位。后来他选择了芝加哥大学，把获得哲学博士作为目标。但是在学习中，他对哲学的热情很快消失，他甚至很难理解他的导师杜威的思想。然而，在安吉尔的影响下，开始对心理学产生兴趣，并把神经学作为第二副科。他还师从洛布学习生物学和生理学。1903年他得到了哲学博土学位，并结了婚。直到1908年，他都在芝加哥大学当讲师。在这几年里，他既学习和工作，又做了大量的动物行为实验，并表现出对以动物为被试研究行为的偏好。开始形成他的行为主义方向的信念。

恐惧的经典性条件反射心理发展的环境决定论（一）否定遗传的价值，夸大环境与教育的作用（二）行为主义对心理发展的解释行为主义将人类的思维、情绪等都看作是不同的行为，并且认为人格也是由各种行为组成的。因此，一切心理现象都可以还原成行为问题，从行为的角度进行解释。材料：弗洛伊德和精神分析爱利克·埃里克森小传爱利克·埃里克森（ErikHErikson，1902—1994）美国神经病学家，著名的发展心理学家和精神分析学家。他提出人格的社会心理发展理论，把心理的发展划分为八个阶段，指出每一阶段的特殊社会心理任务；并认为每一阶段都有一个特殊矛盾，矛盾的顺利解决是人格健康发展的前提。1903年出生于德国法兰克福，父母都是丹麦人。生父在埃里克森诞生之前就弃家出走了。他三岁时，母亲嫁给了一个名叫西塞多·洪柏格的儿科医生。埃里克森在童年时期并不知道洪柏格不是他的亲生父亲。但他总是出现这种感觉：无论如何，他不属于父母亲，并幻想能成为“更好的父母”的儿子。1927年是爱里克森一生的转折点。爱里克森接受了安娜的提议，以每月支付七美元培训费的条件接受安娜的精神分析训练。他大学预科毕业时获得的一份蒙台梭利学校的毕业文凭，以及接受安娜·弗洛依德在儿童精神分析方面的训练，是他所获得的唯一的正规学校。1929年，爱里克森与同校任教的加拿大籍教师琼·谢尔逊结婚。1933年为了对付纳粹日益加剧的威胁，爱里克森（已两个孩子）全家迁居丹麦，后又迁往麻省的波士顿，在那里，他以精神分析家的身份私人开业。1950年，出版名著《童年期与社会》，1969年，爱里克森回到哈佛医学院，在那里担任人类发展学教授，并讲授“人类生命周期”，这是一门深受研究生欢迎的课程。埃里克森的心理发展阶段论（1）婴儿前期（0~2岁）：这一阶段的主要发展任务是获得信任感，克服怀疑感；良好的人格特征是希望品质。（2）婴儿后期（2~4岁）：这一阶段的主要发展任务是获得自主感，克服羞耻感；良好的人格特征是意志品质。（3）幼儿期：（4~7岁）：这一阶段的主要发展任务是获得主动感，克服内疚感；良好的人格特征是目标品质。（4）童年期（7~12岁）：这一阶段的主要发展任务是获得勤奋感，克服自卑感；良好的人格特征是能力品质。（5）青少年期（12~18岁）：这一阶段的主要发展任务是形成角色同一性，防止角色混乱；良好的人格特征是诚实品质。（6）成年早期（18~25岁）：这一阶段的主要发展任务是获得亲密感，避免孤独感；良好的人格特征是爱的品质。（7）成年中期（25~50岁）：这个时期的主要发展任务是获得繁衍感，避免停滞感；良好的人格特征是关心品质。（8）成年后期（50岁以后）：这一阶段的主要发展任务是获得完善感，避免失望或厌恶感；良好的人格特征是智慧、贤明品质。皮亚杰小传让·皮亚杰（JeanPiaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。1918年获得瑞士纳沙特尔大学博士学位，论文题目为《阿尔卑斯山的软体动物》。皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织助理干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。皮亚杰的认知发展理论1、皮亚杰的心理发展观。皮亚杰认为，心理发展实质上是主体对客体环境的适应；适应的本质在于主体与环境的平衡；他认为心理既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于动作，即动作是认识的源泉，是主客体相互作用的中介；心理发展的过程是主体自我选择、自我调节的主动建构过程。2、皮亚杰的心理发展建构说。皮亚杰认为心理发展是认知结构不断发展变化的过程。认知结构是一种内在的心理结构，是不同发展水平的儿童对外界事物做出反应的组织方式。认知结构的发展涉及图式（scheme）、同化、顺应和平衡四个概念。图式是指动作或活动的结构或组织。同化是指主体将环境刺激信息纳入并整合到已有的图式中，以加强和丰富原有的认知结构。顺应是指主体已建立的认知结构不能同化外界新的刺激，就要按新刺激的要求改变原有的认知结构或创造新的认知结构。3、影响儿童心理发展的基本因素。皮亚杰认为成熟、经验、社会环境和平衡是影响心理发展的基本因素。4、心理发展阶段说。颜色视觉表现出性别差异听觉的发展一年级末的小学儿童的辨音能力已达到成人水平二小学儿童知觉的发展空间知觉的发展形状知觉已从对具体直观图形的认识过渡到对一类图形共同特征的掌握方位知觉有较大的发展时间知觉的发展最容易掌握的时间单位是“1小时”；其次是对“日”“周”的理解；对“月”的实际意义的理解较差；对于“纪元”、“世纪”、“时代”等概念则不能理解运动知觉的发展大肌肉运动觉成熟较早，小肌肉运动觉发展较迟三小学儿童观察力的发展小学儿童观察力的发展阶段小学儿童观察品质的发展特点一小学儿童识记的特点由无意识记为主向有意识记为主转化由机械识记为主向意义识记为主转化再认能力测试二小学儿童保持的特点保持材料由偏重于具体类型发展到抽象类型保持时以视觉加工为主逐渐使用复述策略来保持信息三小学儿童回忆的特点从不会搜索和追忆向开始会搜索和追忆发展从不会评价自己的回忆向学会自我评价发展一小学儿童思维发展的特点小学儿童思维发展的具体性小学儿童思维发展的转折期（10-11岁）小学儿童思维发展的不平衡性二小学儿童概念的发展用“具体实例”和“直观特征”来解释概念用“重要属性”和“实际功用”来解释概念用“种属关系”和“正确定义”来解释概念三小学儿童的思维品质思维的深刻性思维的灵活性思维的敏捷性思维的独特性听觉的发展第五章心理发展的差异与教育一智能类型的差异与教育二智能水平的差异三智能表现早晚的差异与教育一、气质差异与教育人格是气质和性格的总称。气质指的是人的心理活动的比较稳定的动力特征，它表现在一个人心理活动的强度、速度、稳定性、灵活性以及显露程度等方面。典型的气质类型为胆汁质、多血质、黏液质、抑郁质。在现实生活中，每个人都不是绝对属于某一类型，而是兼有几种心理特征，其中一种或几种占主导地位。气质与教育工作的关系非常密切，因而研究气质问题对搞好教育工作具有重要的意义。教师掌握气质方面的知识，可以更深入地了解学生的气质类型及其特点，能有效地提高教育效果。气质本身没有好坏之分，任何一种气质类型，都有积极的方面，也有消极的方面。每一种气质类型都存在着向积极的品质或消极的品质发展的可能性。教师掌握了学生气质类型的特点，就可以有预见性地、有针对性地去帮助各种气质类型的学生，发展积极品质、防止消极品质的产生。在教育过程中，如果照顾到学生气质类型的特点，采取恰当的方面，就可以把教育学生的工作做得更加顺利有效。例如，黏液质的学生比较固执，如果他表现出拒绝接受某个观点，教师不必强制他接受，而可以采取启发或事实感化等迂回的方式去说服他；抑郁质的学生比较敏感，不宜在公开场合点名职责；对胆汁质学生不宜针锋相对去激怒他们。当多血质的学生犯了错误后，当众予以批评可以收到积极效果；但抑郁质的学生难以忍受强烈刺激，当众指出他的缺点，很容易使他们灰心丧气，情绪低落，对自己丧失信心。如果教师用同一方法对待不同的学生，效果不会太理想。胆汁质和抑郁质儿童，如果不能很好地控制自己，便会表现出一些病态倾向。胆汁质儿童的极端化发展可能出现一些攻击和破坏行为；抑郁质儿童容易产生紧张、胆怯、强迫等具有神经症焦虑倾向障碍。因此，教师要更多地关心这两种气质类型学生的情况和问题，采取一些特殊措施，防止病态倾向发展。二性格差异与教育性格的特征性格是表现在人对现实的态度和行为方式中比较稳定的心理特征。性格特征是社会化的结果，在个性中占有核心地位。一般认为，性格特征体现在四个方面：1、对现实态度的性格特征。2、性格的理智特征。3、性格的情绪特征。4、性格的意志特征。性格类型1、外倾型与内倾型2、理智型与情绪型3、顺从型与独立型4、理智型、政治型、经济型、审美型、社会型与宗教型5、社会型、理智型、现实型、文艺型、贸易型与传统型性格差异的教育意义人格障碍与教育一场独立与场依存场独立与场依存是美国心理学家威特金（H.Witkin）提出的一对认知方式。“场”意指问题的空间。具有场依存方式的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据。他们的态度和自我知觉更易受周围的人们，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。有场独立方式的人，对客观事物作判断时，常常利用自己的内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰；在认知方面独立与他们的周围背景，倾向于在更抽象的和分析水平上加工，独立对社会做出判断。场独立与场依存作为一种认知方式的个体差异表明，为了认识事物而获取参照信息时，个体之间在侧重信息源的习惯性或偏爱性上有所不同。场依存型的人习惯性地侧重从外部环境（即所谓的“场”）中搜索信息，由于这种“搜索”过程往往是不自觉的，所以就表现为“受外部环境的影响”的行为方式；场独立型的人则相反，他们习惯性地侧重根据认知目标本身的结构来搜索必要的信息，因此就表现为“不易受外部环节的影响”的行为方式。场独立与场依存的差异，表现在心理活动的许多方面：场独立的人认知重构能力强，在认知中具有优势；而场依存的人社会技能高，在人际交往中具有优势；在学习内容上，场独立人多偏爱数学和自然科学，场依存人多倾向艺术和人文学科；在学习方式上，场独立人喜欢正规的、结构严谨的教学，场依存的人则更喜欢松散的讨论式学习；从学习的支援力量源来看，场独立人更多依赖资料本身，场依存的人在学习中遇到困难时，更喜欢请教别人；从未来的职业选择来看，场独立人喜欢从事理论研究、工程建筑、航空等工作，场依存人则喜欢社会定向的职业。根据学生的认知方式进行教育可以取得良好的教育效果。格劳伯森（Globerson）采取两种不同的训练方式，分别对场独立和场依存8岁儿童进行有针对性的训练，结果他们在解决问题的能力上得到了不同的提高。心理学家研究表明，当教学方式与场依存儿童的认知方式相匹配时，能减轻这种儿童在数学学习中的相对“劣势”。二沉思型和冲动型沉思型和冲动型是心理学家卡根（J.Cagan）提出的一对认知方式。冲动型的特点是：反应快，但精确性差。冲动型的人面对问题总是急于求成，不能全面细致地分析问题的各种可能性，不管正确与否就急于表达出来，有时甚至没有弄清问题的要求，就开始解答问题。他们使用的信息加工策略多为整体性策略，当学习任务要求作整体解释时，成绩较好。沉思型的特点是：反应慢，但精确性高。沉思型的人，总是把问题考虑周全以后再做反应，他们着重解决问题的质量，而不是速度。这种人在信息加工时多采用细节性策略，在需要对细节进行分析时，他们的学习成绩较好。在学习能力上，两种认知方式也有差异。沉思型的儿童阅读能力、记忆能力、推理能力、创造能力都比较好；而冲动型的儿童则往往有阅读困难，学习成绩也不太好。冲动型-沉思型认知方式差异的形成与教养方式有关系，这对学校教育特别有意义，因为这就意味着冲动型-沉思型认知方式是经验训练的。如果教师认为沉思对于完成某些学习任务来说是更合适的认知方式，那么可以训练学生沉思，特别是训练认知上倾向于冲动型的学生转向沉思型。一些实验研究表明，训练还是比较容易奏效的。有的训练只是要求冲动型学生在一开始反应的时候就抑制这一反应，过一会再说。结果受过训练的冲动型学生要比未受到训练的冲动型学生在解决问题时显得相对“沉思”了，作业表现也明显好转。有的训练是指导冲动型学生观察沉思型学生的行为，然后模仿其行为，也能取得一定的效果。一、男女两性的心理和行为差异（一）智力的性别差异1、男女两性智力发展的年龄倾向性2、男女两性智力发展上的不同优势（二）兴趣的性别差异（三）行为的性别差异（四）自信心的性别差异二、两性差异与教育第六章学习心理与教学第一节学习的实质与类型一学习的定义学习：指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。二加涅的学习层次分类1、信号学习。指学习对某种信号刺激做出一般性和弥散性的反应。这类学习属于巴甫洛夫的经典条件反射。2、刺激-反应学习。指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果。这类学习属于桑代克和斯金纳的操作性条件反射。3、连锁学习。指学习联合两个或两个以上的刺激-反应动作，以形成一系列刺激-反应动作联结。4、言语联结学习。指形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化。二加涅的学习层次分类5、辨别学习。指学习一系列类似的刺激，并对每种刺激做出适当的反应。6、概念学习。指学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征做出反应。7、规则或原理学习。指学习两个或两个以上概念的关系。8、问题解决学习。只学会在不同的条件下，运用规则或原理解决问题，以达到最终的目的。三加涅的学习结果分类1、智慧技能，表现为使用符号与环境相互作用的能力。如应用原理、法则解题。2、认知策略，表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。3、言语信息，表现为学会陈述观念的能力。4、动作技能，表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。5、态度，表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。第二节学习的联结理论一巴甫洛夫的经典条件作用理论巴甫洛夫·伊凡·彼德罗维奇（ИванПетровичПавлов，1849－1936）苏联生理学家、心理学家、医师、高级神经活动学说的创始人，苏联科学院院士。1849年9月26日（俄旧历9月14日）出生于梁赞。

巴甫洛夫是俄国一个乡村牧师的儿子，他在当地的神学院受教育，后来就读于彼得堡大学，专修动物生理学，1875年获得学位后，成为医学院里生理学的高级研究生，后来又出国去深造，与当时最杰出的生理学家们一块儿从事研究。回国以后，巴甫洛夫任职于彼得堡军事医学院，他将全部身心都投入到了关于消化的研究上，并以其在消化方面的杰出研究而获得了1904年的诺贝尔奖。与其他心理学家不一样的是，巴甫洛夫并不愿意做一名心理学家，相反，作为一名严谨的自然科学家。巴甫洛夫的狗（一）巴甫洛夫经典性条件反射实验（二）经典性条件作用的主要规律条件作用的获得与消退消退律：如果条件刺激多次出现而没有无条件刺激的强化则已建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失。泛化与分化律：条件反射一旦建立，其它类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射，称为泛化。高级条件作用贡献：能有效解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结的。揭示了学习活动最基本的生理机制。局限：无法解释有机体为了得到某种结果而主动作出某种随意反应的学习现象。只能解释较简单的低级学习.二斯金纳的操作条件作用理论B.F.斯金纳（1904—1990）是行为主义学派最负盛名的代表人物，也是世界心理学史上最为著名的心理学家之一，直到今天，他的思想在心理学研究、教育和心理治疗中仍然被广为应用。斯金纳生于宾夕法尼亚州的一个小镇上，父亲是当地的律师，他从小就爱制作各种小玩艺，成为行为主义心理学家后，又发明并改造了很多动物实验的装置。在中学和大学期间，他曾立志当一名作家，并曾获得希腊文特别奖，他曾经试图进行文学创作，但很快，他就发现无论是自己还是其他作家对人的行为的理解都少得可怜，为了更深入的理解人的行为，他转向了心理学。

在哈佛大学攻读心理学硕士的时候，他受到了行为主义心理学的吸引，成为了一名彻头彻尾的行为主义者，从此开始了他一生的心理学家生涯。斯金纳还提出了自己对理想社会的设想，在其名著《沃尔登第二》一书中，他描述了一个理想的乌托邦似的社会，在这个社会中，孩子从诞生之日起，就通过强化来进行严格的行为形成训练，孩子们要被训练成具有合作精神和社交能力的人，所有的训练都是为了社会全体成员的利益和幸福。这本书在美国极受推崇，大学生们尤其热衷于阅读此书，在弗吉尼亚州，甚至还有人真正根据《沃尔登第二》的模式建立起了一个公社。

（一）斯金纳的经典实验二基本观点正强化负强化消退惩罚作用：程序教学及行为塑造三理论应用——程序教学理论原理学生要形成教育者希望的行为模式，这个行为一时作不出来，可以采用连续接近法，通过设计好程序不断强化形成最终行为目标。教育的行为就是设计好教育特定步骤的强化，形成教育者所期望的行为模式。内涵将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接，逐渐加深，然后让学生按照由知识项目的顺序逐个学习每一项知识，伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学知识，达到预定的教学目的。原则①小的步子②积极反应③自定步调④低的错误率⑤及时反馈实施直线式程序教学机器或程序教材四、总体评价贡献：克服了桑代克、华生等联结派学说解释学习现象的局限，扩展了联结派的眼界加深了人们对行为习得机制的理解，使人们能成功地预测、控制和塑造、矫正行为程序教学理论产生深远的影响，尤其对于今天的CAI教学局限：把人的学习与动物学习等同起来，简单归结为操作性条件反射，过于偏狭。不注重人学习的内部机制和过程，将人等同于学习机器三班杜拉的社会学习理论班杜拉（AlbertBandura，1925—）美国心理学家。出生于加拿大亚伯达省的蒙达尔镇。1949年获温哥华英属哥伦比亚大学学士学位后，入美国衣阿华大学研究生院，专攻心理学，1951年获硕士学位，次年获博士学位。1953年到维基台指导中心，担任博士后临床实习医生。同年受聘任斯坦福大学心理系教职，此后，除1969年任行为科学高级研究中心研究员一年外，一直任该校心理学教授。1974年当选为美国心理学会主席。被描绘为温和的行为主义者。他用行为、认知和环境势力等的不断交互作用说明功能，声称行为与环境势力的交互作用是个功能过程，其中，认知因素在人的活动的组织与调节中起核心作用。其社会学习理论，经过人们充分研究，得到大量经验性支持。他是社会学习理论的首要人物，行为改造倡导者之一，攻击理论方面的学者。1972年获美国心理学会授予的卓越科学贡献奖。1973年获加利福尼亚心理学会卓越科学奖。著有《青少年的攻击行为》、《社会学习和人格发展》（与沃尔特斯合著）、《行为改造的原理》、《社会学习理论》、《思想和行动的社会基础：一种社会的认知理论》等。

（一）班杜拉的经典实验（二）观察学习的主要影响因素榜样与示范替代强化和自我强化第三节学习的认知理论一布鲁纳的认知发现理论（一）认知学习观1.学习的实质是主动的形成认知结构：学习者主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，从而积极的建构其知识体系。认知结构：编码系统。是一套“感知类目”，一切知识都是按编码系统排列和组织的。心理学的学科基本结构2.学习包括三个过程：获得——习得新信息，理解新知识转化——处理知识，使其适应新任务评价——检验转化是否正确（二）结构教学观1.教学的目的在于理解学科的基本结构。2.基本教学原则动机原则：激发学生的内部动机结构原则：教师须采用最佳的知识结构来传授程序原则：不存在对所有学习者都适用的唯一程序强化原则：适合的强化时间和步调是学习成功的重要一环（三）发现学习法发现学习法的一般步骤：提出和明确使学生感兴趣的问题；使学生对问题感到不确定，激发探究欲望；提供解决问题的各种假设；协助学生搜集和组织可用于作结论的资料；组织学生审查有关资料，得出应有的结论；引导学生运用分析思维去验证结论。发现学习法中教师的作用：鼓励学生要有发现的自信心；激发学生的好奇心和求知欲；帮助学生寻找新问题和已有知识的联系；对发现学习的评价贡献：有利于调动学生的内部动机和学习积极性；有利于学生进行批判性、创造性思维的发展；推动了教育心理学从学习研究到教学研究的转变。

局限：适用与自然科学，但不适用于人文科学；发现学习比较耗费时间，并且容易出现错误；对学习动机较低或解决问题的积极性低的学生不适合。容易对思维比较缓慢的学生造成心理压力二奥苏伯尔的意义接受理论（一）意义学习的实质和条件1.意义学习的实质将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。简单的说，就是学生不仅能记住符号和词句，而且能理解这些符号和词句所代表的实质性内容(包括事实、概念、原理或规则等)，必要时，还能应用它。2.意义学习的条件：外部条件（客观条件）：学习材料本身必须具有逻辑意义。内部条件（主观条件）：学习者必须具有主动学习的心向；且具备适当的知识基础。上述条件缺一不可。（二）接受学习的界定与先行组织者1.接受学习的界定：接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习，它也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。其心理过程：找到固着点——与新知识建立联系——新旧知识进行辨析。2.先行组织者先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括及综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，促进学习的迁移。教学案例三对有意义接受说的评价贡献：为讲解式教学“正名”。有意义的接受学习是一种更为有效的方法，比发现学习更为经济实惠。同化理论初步揭示了意义学习的心理机制。局限：适合于陈述性知识的学习，不适用于如言语技能、操作技能、行为方式等方面的学习过程；过于强调接受学习而排斥发现学习。只谈知识的学习和教学，却不谈对学生的智力开发和各种能力的培养。加涅罗伯特·加涅[RobertMillsGagné1916.08.21－2002.04.28]，美国教育心理学家，出生于美国马萨诸塞州的北安多弗（NorthAndover），逝于美国田纳西州哈密尔顿县信号山镇（SignalMountain）。

1933年入耶鲁大学主修心理学，受到了新行为主义的严格训练，1937年获文学学士学位，毕业后进入布朗大学攻读实验心理学，并于1939年和1940年分别获得理科硕士学位和实验心理学博士学位。

1940－1949年执教于康涅狄格大学，期间曾于1945－1946年任宾夕法尼亚州立大学教授，1949－1958年任美国空军知觉和动作技能实验室主任。1958－1962年任普林斯顿大学心理学教授，并从事学校知识科目及技能科学教学的实验研究。1962－1965年任宾夕法尼亚州匹兹堡的美国科研工作协会研究主任，研究人类行为、教育方法以及教育程序的设计与评价。1966－1969年任加利福尼亚大学伯克利分校教育心理学教授，负责建立地区的教育实验室，管理教育方面的研究生培训计划，且继续研究学校的学科教学。1969－1985年任佛罗里达州立大学教育研究所教授，期间完成了学习层次、学习结果的种类以及成人电视学习的研究。第二次世界大战期间，他曾应征入伍，作为航空心理学家从事测量、选拔和训练飞行员的研究工作。

（一）学习的信息加工模式（二）学习阶段及教学事件第七章学习动机的激发一学习动机的实质学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。学习积极性经常通过注意状态、情绪状态与意志状态三方面体现出来。二学习动机的基本结构引起动机的两个条件是需要（推，强调动机中个体的内部力量）和诱因（拉，环境的作用）。期待：个体对所要达到目标的主观估计。动机的功能：

激活、引导、维持和调节功能。三动机的种类从动机的起源：生理性动机（或原发性、原始性、生物性动机）与社会性动机（或心理性、习得性、继发性动机）；根据学习动机内容的社会意义：高尚的、正确的动机和低级的、错误的动机；根据动机的作用与学习活动的关系：近景性动机（短暂性动机）与远景性动机（或长远性动机）；根据动机起作用的范围大小：一般动机和具体动机；从动机在活动中的地位与作用大小可分为主导性动机与辅助性动机。四、学习动机与学习效果的关系一强化动机理论强化动机理论是由联结主义理论家提出的。联结主义认为人类一切行为都是由刺激（S）-反应（R）构成的，也就是说联结主义认为刺激和反应之间不存在任何中间过程或中介变量，行为动力只能到行为的外部去找。因此，他们把人类行为的动力归结到了强化。凡是能增加反应概率的刺激或刺激情境均可称为强化。所以，联结主义试图用强化来说明行为的引起与加强。缺陷：过分强调引起行为的外部力量，忽视甚至否定人的学习行为的自觉性与主动性，因此这一理论有很大的局限性。二成就动机理论默里：具有高成就需要的个体希望完成某种困难的任务，具有掌握或管理客观事物的意向，尽可能迅速地、独立地完成工作，能克服困难与达到高标准，与他人竞争且超过他人，有突出的成功与业绩等。麦克里兰：成就动机为¡°竞争¡±与¡°优秀标准¡±。阿特金森：动机强度=F（动机水平×期望×诱因）成就动机：人们在完成任务中力求获得成功的内部动因，亦即一个人对自己认为重要的、有价值的事情乐意去做，并努力达到完美地步的一种内部推动力量。阿特金森成就动机分类一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。成就动机强的人倾向于选择做中等难度的工作，这是因为中等难度的工作，既存在着成功的可能性，也存在着足够的挑战性，能够满足个体的成就动机；回避失败动机强的人则倾向于避免做中等难度的工作，他们喜欢做难度小和难度大的工作。高成就动机和低成就动机比较三成败归因理论归因理论的最早提出者是美国社会心理学家海德。他认为，人们都具有理解世界和控制环境这两种需要，使这两种需要得到满足的最根本的手段就是了解人们行为的原因，并预测人们的行为。他认为，对下的归因有两种，一种是环境归因，另一种是个人归因。此后，美国社会心理学家罗特根据“控制点”把人分为“内控型”和“外控型”。韦纳三维度六因素归因模式归因训练的个案研究四成就目标理论五自我效能感理论美国心理学家班杜拉于1977年提出的。自我效能感是指对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义语。人的行为受两个因素影响或决定：一个是行为的结果因素即强化，一个是行为的先行因素即期待。期待分为两种：一是结果期待，是指人对自己的某一行为会导致某一结果的推测。另一个是效能期待，当个体对自己能否实施某种成就行为的能力判断，即人对自己行为能力的推测。影响自我效能感形成的因素主要有两个，一是个体成败的经验，一个是个体的归因方式。学习动机的激发设置合理目标有效利用反馈与评价增加学习任务的趣味性合理运用奖励与惩罚科学利用竞争与合作向学生表达明确可行的期待增强自我效能感进行归因训练教学实例“资本主义取代封建主义是人类历史上的一个巨大进步。但随着资本主义的发展，一个难以医治的弊病日益显现，同学门相信不相信以下事实：美国的一家牛奶公司在几天之内把38000多加仑新鲜牛奶倒入臭水沟；资本家把自己农场里的几千头肥猪赶进密西西比河淹死；种植园资本家把几千亩成熟的庄稼不收获而烂在田里……这不是故弄玄虚，而是资本主义国家的不治之症，这就是资本主义的经济危机。”耶基斯-多德森定律

TheYerks—DodsonLaw动机与学习成绩之间呈“倒U形曲线”的关系，即焦虑水平过低、动机过弱不能激起学习的积极性，学习效率在一定范围内随着焦虑的增强而提高，但过强的动机会引起高度焦虑和紧张，反而会使学习效率降低。

第八章知识的建构(一)学习迁移的含义学习迁移（简称迁移）是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。学习迁移的种类（一）正迁移和负迁移与零迁移这是按照迁移的性质来划分的。正迁移（积极迁移）是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用。负迁移是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。（二）纵向迁移和横向迁移这是按照迁移的层次来划分的。纵向迁移也叫垂直迁移，主要是指处于不同抽象概括层次的各种学习间的相互影响。横向迁移也叫水平迁移，是指处于同一抽象概括层次的学习间的相互影响。（三）顺向迁移与逆向迁移这是按照迁移的先后来划分的。顺向迁移是指先前学习中所获得的经验对后继学习的影响。逆向迁移是指后继的学习对先前学习发生的影响，即后继学习引起先前学习中所形成的认知结构的变化。（四）特殊迁移与普遍迁移这是按照迁移的内容来划分的。特殊迁移也叫特殊成分的迁移，是指学习迁移发生时，学习者原有经验的组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用于另一种学习之中。普遍迁移也叫非特殊成分的迁移，是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响，即将原理、原则和态度具体化，运用到具体的事例中去。（五）自迁移、近迁移与远迁移个体所学的经验影响着相同情境中的任务的操作，属于自迁移；个体把所学的经验迁移到与原初的学习情境比较相似的情境中，属于近迁移；个体能将所学的经验迁移到与原初的学习情境极不相似的其他情境中，属于远迁移。学习迁移的作用（一）学习迁移的作用在于使习得的经验得以概括化、系统化，形成一种稳定的整合的心理结构，从而更好地调节人的行为，并能动地作用于客观世界。（二）学习的迁移也是促进学生心理发展的关键，是使习得的知识、技能与道德规范向能力与品德转化的关键。1学习对象之间的共同要素2、已有经验的概括水平学习迁移的整合机制从迁移实质来看，迁移是新旧经验的整合过程。整合是经验一体化现象，即通过分析、抽象、综合、概括等认知活动，使新旧经验相互作用，从而形成在结构上一体化、系统化，在功能上能稳定调节活动的一个完整的心理系统。整合可以通过三种方式实现：同化、顺应与重组。3、学习态度与定势4.个体的智力水平（三）为迁移而教从教材入手，注重从旧知识中引出新概念从内容入手，突出基本概念教学，为知识迁移打好基础从知识体系入手，注重新旧知识纵横联系，形成知识网络建立有利于迁移的教材结构第九章技能及其形成概述一技能及其特点技能：通过学习而形成的合法则的活动方式。特点：1、通过学习或练习形成的，不同于本能行为。（T=aP-bT：完成某项任务所需要的时间P：练习次数或所花费的练习时间，a与b是常数）2、技能是一种活动方式，区别于程序性知识3、技能是合乎法则的活动方式，区别于一般的随意行为二技能的类型三技能的作用技能作为合乎法则的活动方式，可以调节和控制动作的进行技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件技能是能力的构成要素之一，是能力形成发展的重要基础四心智技能形成阶段的理论安德森的心智技能形成三阶段理论加里培林的心智技能按阶段形成理论五影响技能形成的主要条件第十章学习策略及其教学学习策略学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。学习策略是学习者为了完成学习目标而使用的，它是有效学习的必要条件。学习策略分类迈克尔（W.H.Mckeachie）等人按学习策略所涵盖的成分,将学习策略分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三部分。认知策略是用来加工信息的方法和技术。知识类型不同，相应的认知策略也是不同的。针对陈述性知识的学习，有注意策略、编码与组织策略、精细加工策略、复述策略；针对程序性知识的学习，有模式再认策略和动作系列学习策略。元认知策略是学习者对自己认知过程进行认知的策略，它包括对认知过程的了解、计划、监控与调节等策略。掌握元认知策略，有助于学生更好地安排调控自己的学习过程。在学习过程中，仅仅使用认知策略与元认知策略是不够的，学习者还需要一定的学习资源作为支持。学习时间、学习环境、付出的努力、可寻求的帮助等等，都属于学习资源。而资源管理策略就是帮助学生管理可用的环境与资源，以提高学习效率的方式方法。（一）简单知识的精细加工策略1、位置记忆法2、所编和歌诀3、谐音联想法4、关键词法5、视觉想象1、位置记忆法2、简缩和编歌诀3、谐音联想法4、直观形象法5、串联法（二）复杂知识的精细加工策略第十一章问题解决能力与创造性的培养尝试错误(Trialanderror)和顿悟(Insight)一问题及其类型问题，就是疑难或称¡°难题¡±，是个人不能用已有的知识经验直接加以处理并因而感到困惑的情境。所有的问题都含有3个基本成分：给定、目标和障碍问题解决（problemsolving）：指由一定情境引起的，按照一定目标，应用一定认知操作或技能活动，使问题得以解决的过程。(二)问题的类型第二节问题解决的基本过程一建立问题表征二确定认知操作三实施认知操作四评价解决结果问题表征对问题作出什么样的表征，这种表征是否适宜，对问题解决有重大的影响。不同的表征形式也有不同的效果。在长桌前坐着4个人，从左到右依次是甲、乙、丙、丁；根据下述信息，指出谁拥有小轿车。（1）甲穿蓝衬衫。（2）穿红衬衫的人拥有自行车。（3）丁拥有摩托车。（4）丙靠着穿绿衬衫的人。（5）乙靠着拥有小轿车的人。（6）穿白衬衫的人靠着拥有摩托车的人。（7）拥有三轮车的人距拥有摩托车的人最远。问题表征小学数学练习册中有这样一道题：“某班每人做了一朵小红花后，然后2人做一朵，3人做一朵，4人做一朵，5人做一朵，共做了137朵，问这个班级共有多少人？”“某班每人做了一朵小红花后，然后每人又做1/2朵，1/3朵，1/4朵，1/5朵，共做了137朵，问这个班级共有多少人？”137/（1+1/2+1/3+1/4+1/5）=60（人）心理学把对问题的理解、表达、转换等称为问题表征。问题表征策略问题表征策略可以分为两个大的方面，一个是内隐表征，一个是外显表征。内隐表征：即在分析和理解问题的条件、要求、障碍的基础上，在头脑中形成整个问题的结构。可采用的主要方法与步骤有：（1）认真读题、熟悉题意。所谓“读题”，包括默看、默读、朗读等。开始读题要一字一句读清楚，读连贯，读正确，不添字落字，并注意按标点停顿，边读边初步了解题目讲的是什么事情，给了哪些条件，要求得到的答案是什么？（2）复述要点，深思题意。（3）想象。教学实例让学生想象后复述“小明从书架上拿走了8本书，还剩12本，书架上原有多少本”这道题目时，有的说：“我想原来我家小书架上的书满满的，我拿走了8本后，还剩12本。原来有多少本书的意思就是我没有拿走书之前书架上共有多少本书？”可见，这样的复述超越了简单的字词的更换，贴切地表达了题目的本意，是真正理解了题意的反映。小亮和小明的平均体重是41.5千克，小亮和小强的平均体重是46千克，小明和小强的平均体重是45.5千克。小明、小亮和小强的体重各是多少千克？小亮+小明=2*41.5小亮+小强=2*46小明+小强=2*45.5内隐表征策略（1）识别问题的相关信息要理解和表征问题，首先必须找出该问题的相关信息，忽略无关的细节，确定问题到底是什么。在抽屉里有黑色和棕色两种短袜，黑袜和棕袜数量之比是4：5。为了得到一双相同颜色的短袜，需要从抽屉中取出多少只短袜？只要抽屉里有两种不同颜色的短袜，只要取出三只，其中有两只一定是颜色相同的。4：5无关信息。（2）理解问题中语句的含义除了能识别问题的相关信息外，还必须准确地表征问题。这就要求具有某一问题领域特定的知识。（3）理解问题的整个情境表征问题的第二个任务是整合问题的所有句子，以便准确地理解整个问题。促进学生正确地理解和表征问题，可以让他们观察各种不同类型的例题，并比较这些例题，想想每种解答有什么相同点、不同点和为什么，以识别和归类各种不同类型的问题。“小船在静水中比在流水中每小时快64米。”这是一个关系命题，它描述了两种速度之间的关系：小船在静水中的速度和流水中的速度。有些学生误将关系命题转换成了指定命题，“小船在静水中的速度为64米”。外显表征策略外显表征：即通过外部行为如作图、批注等辅助内隐表征的策略。之所以采用这种表征策略，是因为问题越复杂，越会加重内隐表征时的记忆、想象等方面的负担。（1）符号标记。即用意义不同的符号将问题的重点内容如条件、要求、关键词等标记出来。运用符号标记的要点是：〈1〉符号要有稳定性。用什么符号标记什么内容，应相对稳定，否则容易发生误解。〈2〉符号要尽量简单，一目了然。否则，不仅要审原题，而且要“审”附加的符号，增加麻烦。有位小学数学特级教师长期教学生运用下列符号表征问题，收到了好的效果。他的做法是用“—”表示已知条件，用“~~~”表示要求的答案，用“∆”表示关键词，如有疑难处，则用“？”。（2）摘要排列。这种做法是，学生边读题，边摘取其中要点，并将其按一定的逻辑顺序排列纸上，例如解这样的题：永利农场用2台拖拉机3小时耕地1.6公顷，现有4公顷，用3台拖拉机耕，几小时耕完？对此问题摘要陈列，便得：2台3小时1.6公顷3台？小时4公顷（3）作图示意。通过作图可以使复杂关系明朗化。请动脑筋将3996减去它的1/2，再加上余下的1/3，再减去和的1/4，又加上差的1/5，．．．，最后再减去和的1/2000，求最后得数是多少？一算法算法是指在问题空间中，随机搜索所有可能的算子或途径，直到选择出一种有效的方法来解决问题的策略。算法实质上是一个按照逻辑步骤以保证问题得到解决的一套程序，是具有能够得出正确答案的特定步骤，即把解决问题的方法一一进行尝试，并根据可运行的步骤操作，最终解决问题，尽管解决问题的效率不高，但是通常总能够起作用。密码解题

DONALD+GERALDROBERT已知D=5，10个字母分别代表从0到9的一个数码。结果526485+197485723970二启发法启发发是指个体根据自己已有的知识经验，在问题空间内进行粗略搜索来解决问题的策略。启发式并不能完全保证问题解决的成功，但是运用这种方法来解决问题比较省时、省力，而且效率较高。启发式策略问题解决的效率取决于问题空间的性质和对问题空间的搜索模式。问题解决行为是个体在问题空间中搜索解决问题的路径、一系列结点状态，它引导着问题解决者通过问题空间达到问题解决，认知心理学认为，在问题解决中最重要的策略是启发式。1手段-目的分析（Means-endAnalysis）找出问题空间中问题的初始状态和目标状态之间存在着的差距，确定缩小差距的子目标，通过实现一系列子目标，最终达到目标状态，使问题得到解决。（如野人过河）蜡烛每分钟燃烧掉的长度一定，点燃8分钟后，蜡烛的长度是12厘米，18分钟后，长度是7厘米。蜡烛最初的长度是多少厘米？把一个底面直径为40厘米的金属圆锥体浸没在底面直径为80厘米的圆柱形玻璃杯内，这时杯中水面比原来升高3厘米，求圆锥体的高。手段-目的分析的步骤一、比较问题的初始状态和目标状态，即了解问题空间，并选定第一个子目标。二、找到达到第一个子目标的算子。三、运用算子来实现各个子目标。四、提出新的子目标，并运用新的算子，逐步缩小问题空间。2逆向工作（backwardsearch)手段-目的分析是从问题的初始状态或当前状态出发，逐步接近并达到目标状态，是一种正向前进性搜索的认知操作过程。逆向搜索是指从问题的已知目标状态开始往回搜索，直到找到同往出始状态的路径或方法的启发式问题解决策略。有一个池塘，里面的水草生长速度很快，每24小时水草面积就增大1倍。10天后，池塘里面已经长满了水草，问哪一天水草面积占池塘面积的1/4？3计划或简化计划

（planningbysimplification)在解决问题中，人们常可先抛开某些方面或部分，而抓住一些主要结构，把问题抽象成较简单的问题。然后利用这个解答来帮助或指导更复杂的整个问题的解决。甲和乙从东西两地同时出发，相对而行，两地相距100千米。甲每小时行6千米，乙每小时行4千米，几小时相遇？如果甲带了一只狗和甲同时出发，狗以每小时10千米的速度向乙跑去，遇到乙后即回头向甲跑去，遇到甲又回头向乙跑去，直到甲乙两人相遇时狗才停住。问这只狗一共跑了多少米？逻辑推理有一天，某国首都的一家珠宝店，被盗贼窃走一块价值五千美圆的钻