教师对幼儿游戏干预研究获奖科研报告

教师对幼儿游戏干预研究获奖科研报告一、幼儿游戏干预的概念界定

刘焱认为，“游戏干预”是指成人通过直接介入幼儿的游戏从而对幼儿的游戏施加影响的行为。游戏干预问题既是一个理论问题，也是一个实践性很强的问题。[1]

综合文献来看，关于教师参与幼儿游戏的动词有很多：干预、介入、干涉、干扰，有很多学者不提游戏干预，而是以游戏“介入”为题。其中万中认为，幼儿游戏中的“介入”主要是指教师参与幼儿游戏的行为，词义为中性;“干预”则是教师在参与幼儿游戏的同时对幼儿游戏施加影响的行为。由于影响结果的未知，她将“干预”一词界定为中性词。这也就是说，如果教师在實施介入和干预行为时未经慎重思考、未把握恰当的干预时机和采取适宜的方式方法，而是过多地从自身角度出发进行控制，就会妨碍甚至遏止幼儿的游戏，使其“干预”异化为“干涉”，从而对幼儿游戏产生“干扰”。[2]她把这几个动词与教师参与幼儿游戏的程度进行了相对应。而对于幼儿游戏来说，教师的参与“多一步”或“少一步”是大不相同的，不仅仅是一个动词的变化，更是游戏的性质的变化。

二、教师干预幼儿游戏的不同方式

1.非干预型

在20世纪60年代以前，非干预型在学前教育中占主导地位。非干预型认为，游戏是幼儿的语言，这种模式注重的是游戏的情感宣泄和治疗功能，认为成人应当把对幼儿游戏的干预降低到最低限度。

2.追随兴趣型

“追随兴趣型”认为游戏是幼儿真实自然的学习活动，幼儿在游戏中积极主动的探索、认识周围环境，建构自己的经验。而成人的任务就是在观察和了解幼儿身心发展特点、已有经验、新的兴趣和需要的基础之上，进行的适当的干预。应在幼儿的“最近发展区”内为幼儿的成长搭建支架。不应对于幼儿的一些冒险，创新性行为过度的担忧。

3.诊断“缺失”型

诊断“缺失”型与“追随兴趣型”相似的地方是都要求教师对幼儿进行充分的观察和了解，不同在于诊断“缺失”型从一种预设的理论框架为依据，根据“理想”的游戏行为来确定幼儿当前的游戏活动中，“缺失”了哪些重要的因素，从而进行干预。

4.积极引导型

积极引导型中，教师既是幼儿游戏环境的创设者，也是幼儿游戏的组织者、支持者以及参与者，也作为幼儿游戏的组织者在积极引导幼儿的行为。

除却第一种非干预型模式，其他三种干预模式虽然在干预的方式、方法、积极性、程度上有所差异，但是都认为在幼儿游戏中，成人应基于对幼儿的尊重对幼儿的游戏进行干预。

三、教师对幼儿游戏干预的实施

（一）确定干预的必要性

在进行游戏干预之前，确定干预的必要性非常重要。应对幼儿的游戏进行细致并充分的观察，然后思考是否要进行干预，干预以后会对幼儿游戏产生什么样的影响？国内外学者都曾针对幼儿游戏中的教师介入状况以及不同介入方式对幼儿游戏的影响进行了专门的研究，发现教师对幼儿游戏存在较强的介入意识，表现为主动的、高频率的介入行为，但教师介入的有效性相对较低，无效和负效的介入占据一定的比例[3]可见，并不是介入了幼儿的游戏就是正效应的，有效的介入对幼儿游戏来说才是促进型的，过多的、无效或负效的干预对幼儿来说反而是一种负担。

调查显示，我国教师干预幼儿游戏的行为比较频繁，单位时间内发生干预的次数几乎是挪威教师的10倍。[]虽然我们赞同要对幼儿的游戏进行干预，但并不是要一味的干预，教师应该在实施游戏干预之前进行思考，确认是否有必要对这一行为或这一步骤进行干预，以及干预后是否会对幼儿的游戏行为产生负效能，进行了有必要有意义的思考以后，再确定要对幼儿的游戏进行干预。

（二）确定进行干预的时机

AnnukkaPursi认为成人的主动游戏信号可以理解为一种特殊的教学时刻（vanManen，1991），在这一时刻中，成人从游戏的角度认识到情境的重要性，并为创造、维持和修复这一情境而行动[]这一特殊时刻是成人想要进行游戏干预的时刻，而有效的干预依赖于正确的干预时机，在观察了解以及确定要进行干预以后，下一步就是要把握干预的时机。

华爱华认为介入时机取决于成人的期待和儿童的需要两个因素，认为以下六种情形包含了这两个因素当幼儿并没有投入自己所构思的游戏想象情境时当幼儿难以与别人沟通互动时当幼儿一再重复自己原有的游戏行为，进一步延伸和扩展有困难时，当幼儿缺少材料，游戏难以继续时，当幼儿发生游戏技能的困难时，当游戏中出现负面行为效应时。[4]成人可以在这种时刻进行游戏干预。此外，教师应该学会等待，不要急于用自己的想法和思维去要求儿童，不要把自己的框架套在儿童的游戏活动中，不要去代替儿童探索、思考，要给与儿童足够的时间和空间，让儿童在实践中自由活动，当儿童游戏偏离一定轨道或出现一些不可控意外的情况下，教师再进行适当的干预，且干预后要及时的退出，当儿童的游戏回归“正常的游戏”后，教师要及时退出幼儿的游戏，还给幼儿自由空间，要记住，幼儿才是游戏的主人翁。

（三）确定进行干预采用的方式方法

刘焱在儿童游戏通论中指出，教师可采取的干预方式大概分为三种：[8]

1.以自身为媒介

教师可以把自己当做媒介，即通过自己参与游戏来对幼儿游戏进行干预，可以是“游戏者”也可以是“旁观者”，教师可以站在游戏之外，以教师的身份进行干预，也可以以某种角色进入幼儿的游戏，进而对幼儿游戏产生干预。

2.以材料为媒介

当幼儿的游戏缺少材料，难以进行下去，或者出现了其他问题的时候，[9]教师除了以“自身”为媒介，还可以通过提供材料的方式来介入幼儿的游戏，提供新的材料，给予幼儿新的游戏思路[7]。

3.以同伴为媒介

同伴之间的交流与互动对于幼儿发展来说是很重要的因素，有时以幼儿伙伴为媒介干预的效果比教师直接参与幼儿游戏的效果还要好，可以通过增加一个成员，或者分组的方式来进行干预，但是伙伴之间的互动，需要成人的介入使其发挥更好的作用。

四、教师干预幼儿游戏后反思

反思才能使人进步和成长，更加正确的认识自己，改变自己。在进行干预游戏之后，教师就要及时的对自己的干预行为进行反思，反思自己干预的时机是否正确，自己干预游戏采取的方式方法是否恰当，说话的语气和语调是否柔和，是否进行了正效应的干预，这样的反思不仅有利于促进幼儿的游戏活动发展，也可以促进自己教学能力的提升和进步，这样才能在下一次的游戏干预中把握适度性。

五、结论

结合国内外文献综合来看，赞同对游戏进行干预的占大多数，但是要分清楚“干预”和“介入”并不是“干涉”。

成功的干预案例的特点是游戏活动的自主性、创造性和即兴性质。[10]要在恰当的时机给予适当的干预，过多或过少，多一步或少一步，不仅仅是一个动词的变化，也是游戏性质的变化，把握