小学生数学核心素养是什么

数学核心素养是什么何为数学核心素养，仁者见仁、智者见智。高中数学课程标准从数学抽象、逻辑推理、数学建模、数学运算、直观小学阶段，目前尚无定论。有研究者提出，小学阶段的数学核心素养，不妨从数感、展。空间观念、数据分析观念、推理能力、模型思想，使其更显“核心”的意味。课程标准制订组组长史宁中教授则更加概括化地提出，可以从抽象能力、推理能力、模型思想三个维度，对核心素养作出界定。种种尝试，由十到五，再到三，展现了大家对核心素养之“核心”价值的追求，也的确更容易为一线教师所认识与把握。本文的目的不在于探讨数学核心素养的真正内涵，事实上笔者也不具备这样的能力。作为一名教学实践者，笔者更愿意思考的是，无论是十大核心词，还是整合后的五大核心词，抑或三大核心思想（素养），笔者更关注的是，在具体真正在具体的教与学活动中，让“数学核心素养”内化为学生自身的素养，真正促进学生的发展。在此，笔者倾向于对核心素养作出这样的一种描述。所谓核心素养，即是指“人在复杂情境中解决复杂问题的能力”。尽管，从当下已经公布的中国学生发展核心素养的内容来看，这一表述忽视了“必备品格”这一重要维度，但就数学学科核心素养也好，数学核心素养也罢，其最终落脚点都离不开问题解决。只有在具体的、基于真实背景的复杂数学问题的解决过程中，人的素养抑或数学核心素养才可能得以彰显和养成。尽管，《义务教育数学课程标准（2011年版）》从知学课程的“牛鼻子”，牵一发而动全身。更进一步，我们不难发现，数学知识的习得也好，数学者结合三个具体案例，逐一作出解读与分析。一、概念学习，在问题解决中得以落实学概念的准确把握，而且在问题解决的过程中，学生的探索能力、交流能力、质疑能力也在这一过程中得到有效的发展。以期学生在完成这一逻辑上貌似不可能完成的数学问题的基础上，实现对长方形概念的把握与建构。笔者给学生提供了剪刀，圆形、平行四边形、直角梯形所能，用各种不同的材料，建构了他们理解中的长方形。尽管，解决问题的过程中，学生所制作出的“长方形”还略显粗糙、不规范，有时甚至还有错误存在，然而，这些不规范与错误，恰恰为后续的深度对话提供了可能。“在用“任意根数的小棒都能围成长方形吗？围长方形的过程中，有什么注意点？”“要想用这个图形（直角梯形）剪出长方己制作出来的的确是一个长方形，学生动用了手头的一切工作一个长方形。方形的特征有了深入、深刻的认识与把握。可以说，是问题解决牵动了数学概念的学习，是问题解学生核心素养得以养成的重要路径。二、规律探索，在问题解决中得以建构探索规律是苏教版小学数学教材的一大特色，也是学生数学学习的重要组成部分，是学生了解外部世界、发现蕴藏笔者在实践过程中，始终强调这样一种观点：如果没有任务或问题驱动，所谓的探索规律则是“为探索而探索”，学生并不了解探索规律的目的和价值何在，他们只是在教师的引导之下，亦步亦趋地观察、比较、操作、归纳，继而发现教师所提供的“规律性材料”背后的规律。也就是说，学习的主动权并不掌握在学生手中，积极思考、主动观察、自基础上，再运用规律获得问题的解决。比如四年级上册《简单的周期》一课，教材呈现的是如图1至右依次为蓝花、黄花、红花，并有规律地排列），识简单的周期现象。图1笔者在教学时，打破了这一格局，直接出示主题图后，20盆花可能会是什么颜色？”并引导学生，尝试着用不同的方法来解决这一问题。实践证明，经历充分的独立思考与尝试后，学生往往可以从如下几个不同角度来解决这一问题：有的通过画图，把三种颜色的盆花符号化为三种不同的图形，20盆花后并得出结果；更多的学生则借助除法运算来解决问题：20÷3=6（组）……2（盆），20解决这一问题的过程中，他们究竟经历了怎样的思考过程？这才是我们要重点关照的。而所谓解决问题，则是醉翁之意后的数学思考，才是这一学习任务的关键所在。事实上，只9101132727学生的思维向探索规律上聚焦。更真实的情形是，在面临追问之前，学生已经主动经历了探20这一问题。事实上，如果盆花呈现的规律如下：ABBCCCDDDD……那么，即便是有规律的，学生也很难列出除法算式来解决这一问题。需要说明的是，学生在解决这一问题的过程中，必然要经历探索规律的过程，只是，他们的思维有时是隐性的、不自觉的，教师的追问恰恰给了学生一次思维聚焦和重审的机并在这一过程中，还原探索规律的真实历程，体验规律的意义与价值，感受规律探寻对于解决问题的独特作用。反观上述的学习过程，当探索规律的“被动学习”因问题解心素养。问题解决，让学生的素养发展成为可能。三、规则确立，在问题解决中得以实现那么通常都有约定俗成的意味，所以，直接告知，进而引导学生在适当的问题引导下，理解规则的意义和合理性，就成了不少教师无奈的选择。在笔者看来，规则教学，事实上还有新的可能性存在，关键是，教师要善于创设适宜的问题情境，以问题驱动学生的数学学习，让他们在解决问题的过程中，自主建立相应的数学规则，并在这一过程中发展学生的数学思考与核心素养。以“用方向与距离确定位置”为例，笔者浏览了苏教版、人教版、北师大版三个版本的小学数学教材，尽管就这一内容而言，它们在编排上略有差异，但总体上还是以告知的方式30引导学生去理解这一表示方向的新规则。笔者以为，从掌握这一数学知识或技能来说，这些方法发展的基石。笔者在教学时，进行了新的探索。直接呈现模拟问题情境：并很快根据它们的位置关系，画出了平面图（2，图上1cm1向救援船只描述或确定机械故障船所在的位置？图2学生结合手中的研究任务单，4人一小组展开探索与研数对来确定船的位置。当然，在随后的交流过程中，这一方法往往会遭到质疑，从而被搁置。更多的学生会主动想到通过测量距离来初步确定33进，“方向”这一维度，自然就进入学生的视野。于是，量角器便登上学习的舞台。只是，同样是使用量角器，不同的学生得出的结论是不一样的：有些学生通过研30360313新的问题带来新的思考，学生的思维进一步向纵深