第六章教育主体课件

第六章

教育主体

第一节

教师第二节学生第三节师生关系第一节

教师一、教师职业的产生与发展（一）教师的概念广义的教师是指凡能增进他人的知识技能，影响他人的思想品德及身体、心理的发展的人。“三人行必有吾师焉”、“能者为师”、“一字之师”、“家长是孩子的启蒙教师”等，这是广义上的“师”。狭义的教师是指以“引导”、“促进”、“规范”他人发展为职业的人。也就是说，具有某种专业资格，能依据一定社会和阶级的要求以及年轻一代身心发展规律，有目的、有计划、有组织地传授知识技能，培养学生思想品德，发展其智力和体力的专门人员。（二）教师职业的产生与发展1、教师职业的萌芽与形成阶段

奴隶社会：先秦“六艺教育”西周“小学与大学”—官学春秋“士”—私学兴盛，教师产生封建社会：唐《师说》（韩愈）教师职业的基本定位与规范

“师者，所以传道、授业、解惑也”2、教师职业专门学校培养阶段——师范教育产生发展1681年法国天主教徒拉萨尔首创师资训练学校，标志着师范教育的诞生。1694年德国哥达在世界上兴办第一所师范学校。师范教育体系确立和大规模发展，可分为三大阶段：第一阶段，从18世纪末到19世纪末，初等师范教育兴起并向中等师范教育发展。第二阶段，从19世纪末到第二次世界大战前，中等师范教育普遍实施并向高等师范教育发展。第三阶段，二战以后，高等师范教育普遍实施并向多样化和更高层次发展。中国师范教育起源于19世纪末。3、教师职业的专业化阶段1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”1996年，联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会提出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。我国1993年10月颁布的《中华人民共和国教师法》把教师界定为“履行教育教学职责的专业人员”，并相继颁布了《教师资格条例》和《〈教师资格条例〉实施办法》，通过资格认定来体现教师职业专业化的要求。二、教师的作用与地位（一）教师的作用1、教师对社会的作用2、教师对学生个体的作用（二）教师的社会地位是教师职业在社会整体职业体系中所处的位置。四个指标：收入、权力、声望、专业经济地位政治地位职业声望专业地位（1）教师经济收入——评价主要依据比较：“纵向”（历史）、“横向”（国别、职业）、“层次”（小、中、大学）结果：收入高于体力职业，低于专业职业，中等；收入不高但比较稳定；注意地区差别；实际收入，“兼职收入”（2）教师权力—“教师权威”教师权力：群体、“法定支配力”、“外源性”；影响教师社会地位因素（职业角色）；教师权威：个体、“人为影响力”、“内源性”；

影响教育教学效果因素（教育者角色）教师权力：社会中、学校中、课堂中（最大）特点：受教育制度（社会变迁）影响，受学校科层结构影响，课堂中较稳定，受学校变量（各层）的影响。（3）教师职业声望社会成员对教师职业的意义、价值、声誉的综合评价。特点：教师职业声望较高，且呈上升态势；教师职业声望的高评价与低选择反差；影响因素：社会：文化传统、国家政策等制度：工作条件、经济待遇等个体：素质、文化程度、道德品质等（4）教师专业地位

教师专业：《关于教师地位之建议书》（1966）存在问题：教学中讲解式为主，无需专业性学习；学校课程、教学内容等不由教师规定，不存在专业自由；教师职业修业时间低于其他专业；教师就业资格容易获得；教师经济地位偏低。（5）影响教师社会地位的因素国家与政府的教育、教师政策；教师队伍的规模；教学工作中女性比例较高；教师从业资格的要求相对较低；教师工作对象的特殊性（儿童）。总之：经济收入——最重要因素（三）教师在教育过程中的地位和作用1、两种不同的观点“教师中心说”和“学生中心说”这一争论是“传统教育”和“现代教育”的根本分歧之一。“教师中心说”：强调教师在学生中的权威作用，代表人物：德国教育家赫尔巴特。“学生中心说”：主张从学生的需要和兴趣出发来设计教学，教师对学生不应多干涉。代表人物：卢梭、杜威。2、教师在教育过程中起主导作用（1）从教育是一种社会实践活动来看，教师在这一社会实践活动过程中的主体地位，决定了他对学生起主导作用。（2）从学校教育是一种有计划、有目的、有组织的活动来看，教师是这一活动的组织者和领导者。（3）再从学生的发展发展过程来看，在知与不知、知之较多与知之较少的矛盾中，教师闻道在先、术业有专攻，通过“传道、授业、解惑”使学生把前人积累起来的知识经验，转化为自己的精神财富，获得科学的认识方法，教师处于矛盾的主导方面。三、教师劳动的特点

(一)教师劳动的复杂性1、使学生的德、智、体诸方面都得到发展2、学生身心发展除受遗传、身体健康状况等自然因素的影响外，更重要的是受社会的影响。（二）教师劳动创造性1、教有法而无定法。2、教好功课是教师的一项真正的创造性劳动。3、教师在教育教学活动中，对不同的学生要区别对待，因材施教。（三）教师劳动的长期性和艰苦性（四）教师劳动的示范性（五）教师劳动的个体性和劳动成果的集体性（协作性）四、教师的素养一、教师的职业道德（一）忠诚教育事业：（二）热爱学生（三）教书育人

(四)为人师表

二、教师的文化知识和教育工作能力（一）扎实的专业基础知识（二）比较广博的文化修养（三）丰富的教育理论知识（四）从事教育工作的实际能力1、了解学生；2、教学设计能力；3、对学生进行思想教育的能力；4、组织能力；5、准确生动的语言表达能力；6、人际交往能力。（五）教育科研能力1、学科性科研能力；2、教学性科研能力（六）开朗的性格，健康的体魂教育家加里宁指出：“教师一方面要贡献出自己的东西，另一方面又要像海绵一样，从人民中、生活中和科学中吸取一切优良的东西，然后再把这些优良的东西贡献给学生。”第二节

学生一、学生的本质属性（一）学生是具有主观能动性的人学生独立的生命实体，具有较强的主观能动性。不是接受知识的容器或教育者的复制品。学生的独立性表现为每个人都是不可替代的，教师替代不了，家长也不可替代。学生的主观能动性表现为通过主动的积极的学习和实践活动去认识和改造外部环境，去认识和改造自我。在现实的教育实践中，很多教师不相信学生的能力，不敢放手让学生做主，不给学生思考的余地，甚至出现把作文写好了让学生背的现象。（二）学生是发展中的人学生，尤其是青少年学生，无论从生理上，还是心理上，都尚未成熟，人生观、价值观、世界观正在初步形成阶段，是处于发展过程中的人，具有巨大的潜力，可塑性大。把学生看作是一个发展中的人来对待，就要理解学生身上存在的不足，要允许他们犯错误，更要帮助、引导他们改正错误，从而不断促进学生的进步和发展。要尊重、关爱、信任学生，相信他们中的每一位都能成为未来社会建设的有用之材。（三）学生是有差异的人由于生活环境、教育背景、民族和性别等的不同，不仅有生理上的差异，更重要的是心理的差异。如气质、性格、情感、意志、需要、爱好、特长、思维方式和学习方式等方面的差异都是显而易见的。教师看到学生的差异性，教师将教育要求的统一性与学生的差异性结合起来，做到因材施教，充分发挥每个人的潜力，促进全体学生的全面发展。（四）学生是以学习和发展为主要任务的人学校里的学生则必须以学习与发展为主要任务。这一属性是由学校教育的根本任务和学生是发展中的人的属性决定的。学校主要通过教育活动来培养社会所需要的人才，学生主要通过学习来发展自身、完善自身。学校学校是教人学习的地方，不是养老院，也不是托儿所，是使人成人、成材的地方。学习是学生尽到应尽的责任。教师要使学生“学会学习”，做学习的主人。三、学生在教育过程中的地位（一）传统教育派与现代教育派的观点传统教育派从人性本恶的理论来理解教育。如西方基督教的“原罪论”、“赎罪论”和“禁欲说”等都认为人人有罪，连婴儿也有罪，忽视了儿童自身的主体存在，教育对象成为被动的物体。德国赫尔巴特认为儿童生来就有一种“盲目冲动的种子”，“处处驱使他的不驯服的烈性”，这种“烈性”如果不从小加以“约束”，将来有可能发展成为“反社会的方向”，并指出：“学生对教师必须保持一种被动状态。”因此，他提出对儿童要采取严酷的纪律。传统教育派以教师为“中心”，压抑学生的天性，否认学生的主体性，忽视学生主观能动性，强调外部环境和力量对学生的作用与影响，把学生当成接受知识的被动载体。这种观点不利于发展学生的创造性和个性，更不利于学生良好人格的养成,但有利于人的共性的形成，有利于法纪教育。现代教育派倡导“人性”教育，崇尚自然的、快乐的教育，主张个人多方面的主动和谐的发展。如法国启蒙思想家、教育家卢梭在《爱弥儿》中，强调对儿童进行教育，必须遵循自然的要求，顺应自然本性，反对成人不顾儿童的特点，按照传统与偏见强制儿童接受违反自然的所谓教育，干涉或限制儿童的自由发展。他坚决反对压制儿童的个性，束缚儿童的自由，反对强制灌输和呆读死记，反对严酷的纪律和体罚。他主张让儿童从生活中，从各种活动中进行学习。19世纪末20世纪初，实用主义教育家杜威强调必须要热爱、信任、尊重和理解儿童，把学生作为教育的起点、中心和目的。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动。这种把学生视为教育过程的中心，教师只是学生的“仆人”的观点，也是非常极端的。但这种思想有利于学生个性的发展，有利于培养学生的能力和民主意识。（二）学生在教育过程中的主客体地位学生是教育过程的客体，是相对于教师的教而言的。由于学生是求学者，身心各方面发展尚未成熟，在学习的过程中还需要有教师的组织、领导和帮助。在教学的方向、内容、进程、手段、方法等方面，学生还处于一种被动状态。正是从这个意义上说，学生是教师的教育教学对象，是教育过程中认识的客体。学生是教育过程的主体，是相对于学生的学而言的。在教育过程中，学生是学习任务的主要承担者。相对于学习内容而言，学生是学习的主人。学习既是学生的权利，也是学生义务。任何教师都不应该，也不允许剥夺学生的学习权利。但任何知识技能的领会与掌握都要依靠学生独立自主的学习，教师不能包办代替；所以，从学的角度看，学生在教育过程中应该而且必须处于主体地位。因此，我们从主客体的关系来看，教师的主导作用只是学生学习与发展的外因，学生的主动性、积极性才是学生学习与发展的内因。

教师作为教育过程中的主导者，不是可随意霸占学生的学习时间，也不是可以随意控制学生的思维，而是在教育教学中要积极主动地去调动学生学习的主观能动性，使学生真正成为学习的主人。教师与学生都是教育主体，是构成学校教育活动两个最重要的因素。

在教的活动中，主体是教师，客体是学生与教材；

在学的活动中，主体是学生，客体是教师与教材，所以教师与学生是平等的主体。

在教育过程中，他们互为主客体，同时面对共同的客体——教材。四、新时期我国中小学生身心发展的特点㈠生理上早熟首先是身高和体重有明显的增加；其次是性发育成熟以及由此引起的第二性征的出现有明显提前。㈡心理上幼稚第一，信息多元化导致学生对人类千百年来所确立的一些基本的道德信念产生了怀疑。第二，“自我中心”和盲目“追星”。第三，青少年学生的心理问题增多。㈢行为上失范由于中小学生的心理上的幼稚、不成熟和道德价值观念的模糊，导致了他们在行为上出现偏差，甚至演变为对学校、社会、乃至自己家庭危害更大的犯罪行为。不文明的语言，同学斗殴，不正常的两性关系、消费攀比、追求不切合实际的物质享受、追求不健康的网络信息和感官刺激等。中国儿童心理有两大缺陷

一是创造力低于计算能力，二是对长辈及他人的施爱行为反应迟钝、冷淡，共情能力差。这是著名心理学家沈德立教授主持的“儿童心理与行为研究”课题中引人注目的结论。沈德立说：“创造力与共情能力差作为共性问题出现，表明在少年儿童身心成长过程中，成人对儿童心理与行为的认知普遍存在误区。长此以往，必将影响到国民素质的提升，成为严重的社会问题。”

大量调查结果表明，目前中国成人对儿童心理与行为认知存在八个误区：对于孩子，大人们:关注成功重于失败，关注物质需求重于精神需求，关注学习结果重于学习过程，关注智力因素重于非智力因素。关注“是什么”重于“为什么”，关注外显行为重于内隐心理，关注共性问题重于个性问题，关注单项说教重于双向交流。沈德立认为，这八个误区导致大人对孩子“爱”之愈深，孩子对大人“拒”之愈切。大人给孩子包办一切且过分地关注孩子表面东西，造成两个结果：一是没有给孩子搭建发展创造力的空间，二是使本来容易以自我为中心的独生子女更加重了自我意识。

——《光明日报》我们要培育“郁闷”的一代吗？上海市向明中学对上海各中学808位中学生展开的问卷调查显示，上海中学生普遍感到“不快乐”，近九成的中学生“感到郁闷”，仅有10%的中学生表示平时不太“生闷气”。（新华社3月30日电）

尽管我们知道，如今，“郁闷”以成为不少中学生的口头禅，但“感到郁闷的中学生占了近九成”还是很让我们吃惊。在衣食早已无忧的今天，中学生们为什么感受不到幸福，体会不到快乐？在通信越来越发达的今天，他们为何依然感到郁闷？

调查已经给出了答案：57%的学生感觉学习压力大，位于“郁闷之源”榜首，主要表现在“考试压力大，感觉很累”、“补课太多，没有双休日”、“成绩提不高”等问题上；15.7%的中学生因“父母唠叨太多”而感到郁闷；6.7%的中学生因“睡眠时间太少”而感到不快乐；“希望有自己独立空间”、“没有时间玩”、“学校生活太枯燥”、“对社会上的问题看不惯”等也依次位于中学生“郁闷理由”之列。尊重——无条件地接纳每一位学生理解——有如亲历般地理解每一位学生真诚——真实坦露自己，诚恳对待学生（二）班级管理的关键—良好的师生关系；和谐师生关系的三要素良好师生关系建立1.学会与学生沟通2.学会一种技巧3.经常鼓励学生4.公正对待学生5.对学生要真诚一致6.尊重、关怀和接受7.对学生提出合理的要求，相信学生的能力8.设身处地的理解（共情效应P220，同理心P233）1.学会与学生沟通。在日常的教育教学活动中，我们常常看到以下的沟通情景：教师和学生都是合作的态度，积极反馈；（互动）教师和学生有沟通，但沟通不畅通；教师讲，学生不听；学生与老师唱反调

心理效应——南风效应怎么办？南风效应——班级管理中要“以柔克刚”法国作家拉封丹写过一则寓言，北风和南风相约比武，看谁能把路上行人的衣服脱掉。于是北风便大施淫威，猛掀路上行人的衣服，行人为了抵御北风的侵袭，把大衣裹得紧紧的。而南风则不同，它轻轻地吹，风和日丽，行人只觉得春暖身上，始而解开钮扣，继而脱掉大衣。北风和南风都是要使行人脱掉大衣，但由于态度和方法不同，结果大相径庭。启示：班主任和教师在处理与学生的关系时，要让学生感到温暖。苏霍姆林斯基说过：“任何一种教育现象，孩子在其中越少感觉到教育的意图，它的教育效果就越大”。（“无为”教育的哲理）泰戈尔：“神的巨大权威是在柔和的微风里，而不在狂风暴雨之中。”批评要人性化：夹心面包批评法。就是将批评夹杂在肯定和赞扬之中，像夹心面包一样。陶行知的“四块糖”延时批评法。在一定的场合，不争论，不批评，甚至保持沉默，就是一种延时的含蓄的批评艺术。语言艺术

“良言一句三冬暖，恶语伤人六月寒。”

语言艺术运用得好，就能优化人际交往。相反，如果不注意语言艺术，往往在无意间就出口伤人，产生矛盾。最让学生感动的话语1.最近怎么有些沉闷？我需要你的热情！2.你不是最聪明的，却是最有灵气的，相信你将来一定有所成就！

3.我们每个同学都很聪明，应该积极发表自己的见解！4.勇敢点！不要怕，天塌下来，老师替你顶着！5.如果你能试着喜欢上那些弱项，一定能成功！6.你只要用心做，这些事根本难不倒你！7.你是一个很有想法的孩子，你的见解很有创意！

最让学生感动的话语8.你敢于向老师（教材）提出个人见解，非常了不起！9.也许你在别人眼里有很多不足，但在我眼里，你是最棒的！10.只要你肯努力，老师愿意成为助你成功的桥梁！11.你的潜力很大，对于你来说，只要好好挖掘，没有不可能的！12.一个人最大的美德是宽容，如果你懂得宽容，你就会有海一样的胸怀！最让学生感动的话语13.只要肯动脑筋，你一定会变得更聪明！14.你的思维很独特！能说说你的想法吗？15.你提的问题很有思考价值，我们共同研究一下。16.说错了没关系，我会帮助你！

返回2.学会一种技巧“先跟后带”的技巧。先跟后带是指先附合对方，跟着对方的感觉、行为或某种情绪状态、某种想法或观念，然后才带领他去他真正想去的方向。首先，要具有同理心（即理解）。设身处地地站在学生的立场上思考问题，把学生的内心想法当成自己的。与学生产生同感。不指责、不批评。如：赵建新老师给高三的学生开讲座。心理效应：自己人效应—缩小师生心理距离走进心灵.案例：矫正中学生早恋倾向对班级管理工作的启示：在班级管理中，教师要善于制造“自己人”，如与学生一起参加体育运动，一起探讨难题，一起谈笑风生等等。苏霍姆林斯基说：“请你记住，教育－－首先是关怀备至地、深思熟虑地、小心翼翼地去触及年轻的心灵。”在你严格管教孩子以后，一定要真诚地拥抱他们，让他们知道其实你有多爱他们。爱，具有神奇的魔力，它能呼风唤雨、改天换地，它能使人起死回生、红颜不老，所以永远不要低估爱的力量。恨，是一种很容易传染的情绪，因此不要心怀怨恨，人类是因有爱而不是有恨才繁衍至今的。

所以教师必须蹲下身子，升起爱心，关注学生的心灵，走进学生的情感世界，去体验学生的感觉，真正把学生当成自己人，做学生的知心朋友。杜绝居高临下的说教，充分运用平行语言，使学生“亲其师，信其道”。

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3.尽量多地鼓励学生，使学生形成良好的自我意象

什么是自我意象？

自我意象的重要性心理效应：罗森塔尔效应什么是自我意象？所谓“自我意象”就是一个人对自我所刻画和认可的自我“图像”或“肖像”，是人对自我是什么人，能干什么的认知和评价。自我意象的形成不是天生的，而是在自己已有的经验上，如成功或失败的经验，欢乐和痛苦的经验，荣誉和屈辱的经验等，他人对自己的评价和反馈中，特别是童年、少年的独特经历下不自觉地形成的。

自我意象可分为积极的自我意象和消极的自我意象。积极的自我意象：是对自我的正性评价，如自我接纳、自尊、自信、自爱、善于克服困难等；消极的自我意象:是对自我的负性评价，如自我否定、自卑、压抑、自暴自弃、脆弱、意志力薄弱等。

美国人本主义心理学家罗杰斯对“自我”的定义是：自我就是过去一切体验的总和。

即别人怎么看我，我就怎么看我，我怎么看我，就变成现在的我。也即罗杰斯重视个体所生长的环境及经验。——正常发展的适当条件（成长环境）

例如，假若父母在自己6岁前不断地否定自己，那么，不可避免的，我对自己会有一个消极的自我意象——“我不行”。这个自我意象一旦形成，按照马尔茨所言，“它就会变成‘事实’。我们并不质疑它的正确性，而是头也不回地按照它去行动，就像它是真的一样。”

不要说孩子笨一次说笨，不相信——我笨吗？二次说笨，不自信——我不如别人吗？三次说笨，不怀疑——我就是笨！然后就背着“笨蛋”的书包走进课堂，开始用自己的言行塑造“笨蛋形象”了。

罗森塔尔效应世上真有这么一种测验可以测出一个人未来的发展前途吗？

其实这份名单是罗森塔尔随机挑选出来的!!!1968年的一天，美国心理学家罗森塔尔教授和助手雅可布森来到一所小学，针对6个年级18个班的学生进行了“未来发展趋势测验”。测验结束后，罗森塔尔将一份“最有发展前途者”的名单以赞美的口吻交给了校长和相关任课教师。8个月后，心理学家对所有学生的学习成绩进行了追踪检测。结果发现：凡是在名单中的学生，个个成绩都有了很大的进步，而且他们性格活泼开朗，自信心强，求知欲旺盛，乐于和别人打交道。

返回4.公正对待学生平静地欣赏差异的美丽

差异是绝对的，差生是相对的。尊重差异承认差别

在一项关于学生最不喜欢的老师的调查中：“不能平等、公正对待每一位学生，偏袒好生，歧视差生。”的百分比是最高的，占74.45%态度决定一切美国教育心理学家古诺特博士曾深情地说：“在经历了若干年的教师工作之后，我得到了一个令人惶恐的结论：教育的成功和失败，‘我’是决定性因素。我个人采用的方法和每天的情绪是造成学习气氛和情境的主因。身为老师，我具有极大的力量，能够让孩子们活得愉快或悲惨，我可以是制造痛苦的工具也可以是启发灵感的媒介，我能让人丢脸也能叫人开心，能伤人也能救人。”不良态度导致心灵施暴（心理虐待）有形：体罚、谩骂、讥讽、传谣……无形：支配、冷漠、贬低……教师是园丁，教师的工作不是剪冬青，也不是培育转基因的大豆和高粱，而是让玫瑰成为最灿烂的玫瑰，青松成为最挺拔的青松。马太效应——要公正地对待学生《圣经》中“马太福音”里有一句名言：“凡是有的，还要加给他，叫他余；没有的，连他所有的也要夺过来。”美国著名哲学家罗帕特•默顿于1973年把这种现象命名为“马太效应”。班级中的马太效应：马太效应在学校中是很普遍的。好生好对待，差生差对待的做法，就是教育工作中的“马太效应”。马太效应在教育工作中的消极作用是非常明显的。苏霍姆林斯基说：“让每一个学生在学校里抬起头来走路。”超限效应—给学生留点“空白”、过犹不及著名作家马克.吐温有一次在教堂里听牧师演讲。最初，他觉得牧师讲得很使人感动，就准备捐款，并掏出自己的所有钱。过了十分钟后，牧师还没有讲完，他有些不耐烦了，决定只捐一些零钱；又过了十分钟，牧师还没有讲完，他于是决定一分钱也不捐。到牧师终于结束了长篇的演讲开始募捐时，马克.吐温由于气愤，不仅未捐钱，相反，还从盘子里偷了二元钱。这个故事告诉我们刺激过多、过强或作用时间过久，会引起极不耐烦或逆反的心理现象，心理学上称之为“超限效应”’。在班级管理中，常见的“超限效应”有：一是当学习较差的学生考试不理想时，为督促其上进，总对他不停的唠叨，“你这儿不对，那儿不行，你应该这样，不应该那样。”二是对某些犯错误的学生，产生一种偏见，看不到这些学生的闪光点，批评一次、两次不行，还要在大会、小会上常常以这些学生为反面教材。三是对学习好的学生一味放纵，只管表扬，看不到这些学生的缺点，久而久之，听惯了表扬的这些学生对表扬也会漠然置之，起不到应有的激励作用。对班级管理工作的启示：避免超限效应在批评学生中出现的方法―留点“空白”。学生犯了错，只批评一次，千万不要一件错事重复批评，如果有必要再次批评，也要变换角度、方法，以免学生出现反抗心理。在批评学生时，应点到为止，适当的留点空白，让他们自己来思考、反思。超限效应在表扬学生中可能出现的问题―过犹不及。表扬，对学生的发展有积极作用，但是，表扬也要适当，要注意度，过度的表扬可能会出现反面的效果。感言：

给孩子一些权利，让他自己去选择；给孩子一些机会，让他自己去体验；给孩子一点困难，让他自己去解决；给孩子一个问题，让他自己找答案；给孩子一种条件，让他自己去锻炼；给孩子一片空间，让他自己向前走。

返回5.对学生要真诚一致罗杰斯认为：“促进有意义学习主要依赖于教师和学习者彼此关系中的某些态度和特定的心理气氛。”

教师对学生的态度的核心是对学生的关爱、尊重。如果我们在教学活动中师生之间以一种真诚的互相认同的态度去传送情感，这将较好地增强教学效果，学生的个性能得到充分的展示，从而促进学生的意义学习。

案例：要用真诚的心面对学生（新世纪班主任必读P10）好朋友是另一个自己。拥有一个好的伙伴，

你的人生才不至于走得太孤单。真诚一致。师生之间应以诚相待，将自己的思想和情感坦率的显露出来，没有任何矫饰、虚伪和防御；不将自己的意志强加给学生，以促进学生获得真正的自我意识和他人意识即对他人的理解。罗杰斯认为：“成功的教学，依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系；依赖于一种和谐安全的课堂氛围。”教师由主宰者、权威变成学生的指导者和朋友，由教变成导，这样才能让学生由“接受式”的学，变成真正的自主参与。

返回6.尊重、关爱和接受尊重学习者的情感和意见，关心学习者的方方面面，充分信任、无条件地接受作为一个个体的学习者的价值观念和情感表现；罗杰斯详细地说明了“接受”的含义，认为教师要能整个儿地接受学生碰到某个新问题时表现出来的畏惧和犹豫，并且接受学生达到目的时的满足；能接受学生偶尔的冷漠，钻牛角尖的错误想法以及他实现主要目的的艰苦努力；能接受既干扰又促进学习的个人情感—与兄弟姐妹的竞争，对权威的仇恨，对个人适宜的关注。

问卷调查：当学生犯错误时，您是（）A批评学生；B表示同情、尊重和信任；C帮助学生分析问题，提出批评；D不管，由学生自己处理。结果是：A4.75%；B0；C94%;D1.1%不要害怕说“对不起”。对别人