孤独症儿童社会交往训练概述演示文稿

孤独症儿童社会交往训练概述演示文稿当前第1页\共有68页\编于星期日\21点孤独症儿童社会交往训练概述当前第2页\共有68页\编于星期日\21点本章学习目标1.掌握DSM对孤独症儿童社交特征的描述。2.掌握孤独症儿童社交技能的内涵。3.了解孤独症儿童社交技能训练的常用方法。4.理解孤独症儿童社交技能的原则、理论基础及评估。当前第3页\共有68页\编于星期日\21点一、孤独症儿童社会交往特点当前第4页\共有68页\编于星期日\21点（一）《精神疾病诊断与统计手册》孤独症儿童社会交往诊断标准：1.DSM-III版（1980）该版本列出了孤独症儿童六项诊断标标准，相对笼统，三大核心症状也尚未形成。2.DSM-III-R版（1987）

该版本确定了孤独症三大核心症状为：社会交往障碍、语言与非语言发展障碍以及重复行为和异常的兴趣爱好。当前第5页\共有68页\编于星期日\21点3.DSM-IV版（1994）在社会交往方面存在质的缺损,表现为下列中的至少两条：①在诸如目光对视、面部表情、身体姿势和社会姿势等多种非语言交流行为方面存在显著缺损。②不能建立适合其年龄水平的的伙伴关系。③缺乏自发性地寻求与他人共享快乐、兴趣和成就的表现,例如不会向他人显示、携带或指向感兴趣的物品。④与人的社会或感情交往缺乏,例如不会主动参与游戏活动,喜欢独自嬉玩。当前第6页\共有68页\编于星期日\21点4.DSM-IV-TR版（2000）

对部分文字描述进行了修改，基本沿用了DSM-IV版的内容。5.DSM-V版（2011）

在该版本中，孤独症谱系障碍将取代“广泛性发育障碍”，更重要的是该版本对孤独症的核心症状进行了修订，从原来的三项，缩减为两项，即“社会/交流障碍”和“重复性为及狭窄兴趣”。当前第7页\共有68页\编于星期日\21点5.DSM-V版（2011）A.在社会性交往方面存在缺陷,这些缺陷具有一定的持续性,且并非由于普遍发展障碍所致,症状表现同时包括以下3项内容:(1)缺乏社会性情感互动的能力,具体症状表现从轻到重包括:缺乏恰当的社交技能,无法运用对话交流来分享兴趣、情绪及情感,对社会性互动缺乏回应,以及无法进行自发性的社会活动;当前第8页\共有68页\编于星期日\21点5.DSM-V版（2011）(2)缺乏运用非言语交流行为进行社会性交往的能力,具体症状表现从轻到重包括:无法融会使用语言交流与非语言交流技能,表现出异常的目光接触以及肢体语言,对非言语交流的理解与运用存在障碍,以及缺乏面部表情或非言语姿势;当前第9页\共有68页\编于星期日\21点5.DSM-V版（2011）(3)无法开始或维持一段符合其年龄发展水平的社会关系,具体症状表现从轻到重包括:无法根据社会性情景的需求来调节自己的行为,无法进行想象性游戏,无法发展同伴关系,以及对人缺乏兴趣。当前第10页\共有68页\编于星期日\21点（二）孤独症儿童社会交往发展的

几个关键能力社会交往发展的几个关键能力包括：共同注意情绪理解心理理论游戏技能依恋同伴交往……当前第11页\共有68页\编于星期日\21点1.共同注意共同注意是指与他人共同对某一对象或事物加以注意的行为。孤独症在这方面表现出特有的障碍，主要表现为很少能用指点行为指向或向他人显示自己感兴趣的对象。2.情绪理解孤独症儿童在情绪理解上存在异常。在婴儿早期，孤独症儿童对父母的情绪反应就较不敏感，和父母的眼神交流缺乏，对父母的面部表情也较少做出积极和消极的反应，显得冷漠。在具体的面部表情识别上，研究就发现孤独症儿童在识别高兴、悲伤、惊讶、害怕、愤怒等基本表情上明显弱于普通孤独症儿童。当前第12页\共有68页\编于星期日\21点3.心理理论孤独症儿童无法对他人或自身意图、心理状态进行推测和解读，无法领会眼神的暗示或是其他非言语的暗示，通常缺乏同理心或同情心，难以理解他人的心理感受和意图。4.游戏技能孤独症儿童想象性游戏能力明显偏低，甚至低于智障孤独症儿童和发展迟缓孤独症儿童。他们较少能够进行装扮游戏，不会在游戏中扮演各种角色，不会模仿他人的动作，对游戏规则缺乏理解，更多的喜欢一个人玩玩具。当前第13页\共有68页\编于星期日\21点5.依恋孤独症儿童往往缺乏依恋行为，无法与他人建立其亲密的关系。在日常生活中，孤独症儿童喜欢一个人独自玩耍，不关注周围人的关心和注意。6.同伴交往孤独症儿童人际关系不良是一种普遍的现象，因为孤独症儿童缺乏察言观色的能力，不可能变换自己的情绪行为状态主动表达亲密关系。在与同伴交往中，孤独症儿童更加喜欢独自玩耍，而不喜欢与同伴共同进行游戏，即缺乏与他人主动交往的动机和能力。当前第14页\共有68页\编于星期日\21点（三）关于孤独症儿童社交特征的调查当前第15页\共有68页\编于星期日\21点对

HFA/AS成人生活品质的研究研究样本就业独立NAS(Britain)21712%3%Farelly(Ireland)138%0%Engstrom(Sweden)166%0%当前第16页\共有68页\编于星期日\21点MargaretFarelly(2001)：对14位二十几岁的孤独症谱系者（ASD）大学后的追踪，发现14位全住在家中，1位获得学士学位，1位有全职报酬的工作，10位说他们沒有家庭以外的社会生活，12位說有自杀的念头。当前第17页\共有68页\编于星期日\21点对孤独症成人的生活质量调查结果研究

样本全职工作独立生活朋友交往NAS(2004年)4506%2%17%Howlin(2004年)

6812%4%9%Seltzer(2003年)

15410%4%14%当前第18页\共有68页\编于星期日\21点智力与语言可预测孤独症谱系的成功？Howlin（2004）：智力在70以下者可预测其结果不佳。但智力超过100者比智力在70至100者结果较差。Howlin（2003）：早期语言发展迟缓者与沒有迟缓者结果相当。2001年在英国对有正常IQ和语言的高功能孤独症患者生活质量调查发现：虽然有50%高功能的孤独症儿童接受高等教育，但是：只有12%的被雇佣，3%的独立生活，超过65%的除家人外无外界接触，没有一人结婚或有良好的感情生活。当前第19页\共有68页\编于星期日\21点（四）社交技能的内涵分为工具性技能和关系技能：1.工具性技能指的是具体的行为，如目光接触、等待轮替、微笑、挥手、礼貌地请求等。它们只是教你如何获取需要的东西及如何适应社会。使用这些技能时，我们只是把人看成是满足需要的工具，与互动的对象是谁没有关系。2.关系技能指能够把看到和听到的社会性信息迅速地进行处理，把这些信息作为自己行为的参照，以便在社会交往中采取适宜的行为，才能从中取得成功和愉悦。只有关系技能才能获得友谊。当前第20页\共有68页\编于星期日\21点比较：同：同样的行为都可以达成两者的目的。如：用手指东西，眼神接触。同样的活动可以同时具备工具性社交和经验分享两种目标。如：两人玩球。玩游戏的目的可以是工具性地满足其要求也可以是经验分享。如：玩翘翘板。两种互动都能产生情绪反应。相同的对话形式都可应用在两种互动行为上。异：最终结果的可预测性，如：讲笑话；伙伴相对于目的的关系；互动对象的可替换性；社交“剧本”与规则的依赖程度；情感沟通的需求程度。当前第21页\共有68页\编于星期日\21点工具性技能关系技能互动目的只是想从对方获取所需的物品、信息或加入某项活动等通过交流创造出独特的共同经验，从中获得乐趣，个人无法独立完成互动对象可随意跟换拥有共同经历的特定对象对社交剧本、规则的依赖程度可完全依照固定的社交剧本、规则，并期待对方按部就班部分依赖社会规范，多根据对方的即时反应调整自身情绪行为情感沟通的需求程度无需情感沟通和观察对方情绪反应需持续观察，保持与对方的情感联系互动结果具体、可预测不具可测性当前第22页\共有68页\编于星期日\21点二、孤独症儿童社会交往训练的原则（一）正向行为支持原则其原理是通过“刺激-反应-增强结果”来形成新的目标技能，也就是通过提供有利于孤独症儿童适应工作、社会、休闲、社会参与和家庭参与的教育或训练，或者提供有利于增多其正向行为的机会，来帮助他们建立一个适应社会生活方式的新技能准则，使他们更加了解自己的感受和需求，在生活中体验到更多的乐趣。当前第23页\共有68页\编于星期日\21点（二）个别化训练与团体教学相结合原则社交技能训练需要个别化训练和团体教学两种方式相结合。个别化训练方式由孤独症儿童的特点所决定。团体教学方式主要由社交技能训练的内容属性所决定。可以通过游戏活动、日常生活中的随机指导等方式丰富训练形式，尽量增加孤独症儿童之间，或者与教师、家长及普通儿童等人的互动机会。当前第24页\共有68页\编于星期日\21点（三）系统化训练原则孤独症儿童的社交训练是一个系统的工作。认知、沟通、情绪、行为、社交的发展相互影响，需要整合进行。当前第25页\共有68页\编于星期日\21点（四）生态化教学原则社交技能训练应该在一种自然的、生活的状态中进行。孤独症儿童与生态系统中的任何因素都无法割裂存在，而他们之间的互动都有可能成为促进或阻碍社交技能发展的影响因素。当前第26页\共有68页\编于星期日\21点三、孤独症儿童社交训练的理论依据马斯洛的需要层次理论人际关系三维理论联结学习理论社会学习理论人本主义学习理论当前第27页\共有68页\编于星期日\21点马斯洛的需要层次理论当前第28页\共有68页\编于星期日\21点人际关系三维理论由社会心理学家舒茨(W.Schutz)提出。该理论认为，每一个个体在人际互动过程中，都有三种基本的需要，即包容需要、支配需要和情感需要。包容需要指个体想要与人接触、交往、隶属于某个群体，与他人建立并维持一种满意的相互关系的需要。支配需要指个体控制别人或被别人控制的需要，是个体在权力关系上与他人建立或维持满意人际关系的需要。情感需要指个体爱别人或被别人爱的需要，是个体在人际交往中建立并维持与他人亲密的情感联系的需要。这三种基本的人际需要决定了个体在人际交往中所采用的行为，以及如何描述、解释和预测他人行为。三种基本需要的形成与个体的早期成长经验密切相关。当前第29页\共有68页\编于星期日\21点联结学习理论刺激-反应当前第30页\共有68页\编于星期日\21点社会学习理论观察学习间接强化三位一体的交互决定论：行为、认知（个人因素占主要成分）及环境三因素互相作用，互为结果。当前第31页\共有68页\编于星期日\21点人本主义学习理论以儿童为中心。当前第32页\共有68页\编于星期日\21点四、孤独症儿童社交训练的方法和策略当前第33页\共有68页\编于星期日\21点（一）心智理论训练（theoryofmindtraining）（二）社会故事法（socialstories）（三）应用行为分析（ABA）（四）人际关系介入法（relationshipdevelopmentintervention,RDI）（五）DIR/地板时光（floortime）（六）其他当前第34页\共有68页\编于星期日\21点（一）心智理论训练（theoryofmindtraining）属于社会认知训练范畴。包括情绪理解、信念理解、想法理解、认知角度理解、假装理解等方面训练。当前第35页\共有68页\编于星期日\21点（二）社会故事法（socialstories）“社会故事（SocialStories）”为美国学者CarolA.Gray于1991年所创。是由父母或老师针对孤独症儿童的学习需求撰写的简短故事，描述一个社会情境，在此情境中涉及相关社会线索及合适的反应。社会故事并不直接教学社交技能，而是通过向孤独症解释环境中可能发生的事件来教导孤独症儿童认识该情境的相关线索，并做出合适的应对技巧。当前第36页\共有68页\编于星期日\21点老师说话时，为什么我要保持安静?当前第37页\共有68页\编于星期日\21点老师说话时，小朋友通常会安静地聆听。当前第38页\共有68页\编于星期日\21点如果我在座位上说话，其他小朋友就听不清楚老师的话，当前第39页\共有68页\编于星期日\21点这是没有礼貌的行为。当前第40页\共有68页\编于星期日\21点所以，老师说话时，我可以尝试安静地聆听。当前第41页\共有68页\编于星期日\21点这样，我和小朋友都会知道老师在说什么。当前第42页\共有68页\编于星期日\21点（三）应用行为分析（ABA）ABA：塑造、示范、提示、模仿、言语指导、练习、反馈、强化等。包括单元教法或分段回合教法(DTT)和关键性技能训练法(PRT)。当前第43页\共有68页\编于星期日\21点（四）人际关系介入法（relationshipdevelopmentintervention,RDI）

人际关系发展介入法是以普通儿童人际发展的基本过程和能力为框架，采用专门设计的游戏活动来培养各种广泛性发展性发展障碍和不明原因的社交障碍者的人际能力。当前第44页\共有68页\编于星期日\21点（五）DIR/地板时光（floortime）地板时光，又称为“基于发展、个别差异和人际关系模式”，是美国精神病学家史丹利·格林斯潘和沙丽娜·韦德所创。地板时光指的是在自然情境下与孤独症儿童进行大量密集的游戏与互动，在游戏和互动中建立恰当和谐的关系，促进语言、情感、逻辑思维的交流与发展。当前第45页\共有68页\编于星期日\21点（六）其他游戏与文化介入（PlayandCultureIntervention，PCI）：主要是以文化学习有关的能力为主要的介入目标，包括社会性趋向、相互调控、模仿、意图解读、社会性参照、游戏、分享式注意力、心智理论、会话与叙事等。主要是以日常生活中介入与游戏介入为主，在介入时，特别着重儿童的兴趣与主动性，让儿童亲身体验与建构各种的日常文化活动。当前第46页\共有68页\编于星期日\21点（六）其他社会交流－情绪调节－交往支持模式（SCERTSMODEL）：以家庭生活中的人际交流、儿童情绪情感的自我调节、交往支持作为三个主要的干预维度，注重运用象征手段实现功能性的社会交往，为直接处理自闭症儿童的主要问题提供了一个综合的心理—教育干预的框架。早期介入丹佛模式（ESDM）：其治疗原则建立在丹佛模式、核心反应训练和应用行为分析的理论基础上，方法上融合了以人际关系为中心的发展模式和应用行为分析的教学实践。采用团队方式实施干预，家长作为团队中的成员之一。自然情景教学法：在训练中创设一段情景，使孤独症儿童处于生动、具体而有趣的情景中，去感知所训练的内容，从而获得知识、调节情绪或改变不良行为。当前第47页\共有68页\编于星期日\21点四、孤独症儿童社交训练的方法和策略策略：同伴支持策略结构化教学策略游戏策略视频教学策略……当前第48页\共有68页\编于星期日\21点2014年：《针对孤独症谱系障碍（ASD）儿童、青少年及青年成人的循证实践》由美国孤独症循证实践评审小组、FPG儿童发展研究所、北卡罗来纳州大学教堂山分校共同完成。本报告选择了1990—2011年发表在英文刊物上的经过同行审阅，用于检测重点干预实践效果的文章共1090篇，由159位经过专业培训的审阅者进行审阅，最后筛选出456篇符合标准的文献。被试均为0-22岁ASD人群，且接受了行为、教育和发展性的干预方法，研究设计中包含至少两种状态下的效果比较，实验设计类型为实验组设计或单一被试实验法。每种干预方法对ASD的影响主要归为12个方面：社交、沟通、挑战行为、共同注意、游戏、认知、入学准备技能、学业能力、运动、适应性/自我帮助、职业发展、心理健康。每一种实践方式对孤独症人群的影响都将通过这12个方面来分析。当前第49页\共有68页\编于星期日\21点2014年：《针对孤独症谱系障碍（ASD）儿童、青少年及青年成人的循证实践》该报告呈现了最新的27种符合循证实践标准的孤独症儿童教育干预策略。循证实践标准包括三要素：研究证据、临床经验、个体因素。其核心特征是“遵循研究证据进行实践”。报告表明目前对ASD的干预有两种模式：一种是综合治疗模式，即为了对ASD的核心特征进行学习和发展的广泛干预，包括一系列实践方式，如结构化教学；一种是重点干预实践，即针对与一名ASD儿童的单一技能进行干预，这些实践方式有其操作性定义、聚焦于具体的学习领域，干预时间也短于综合治疗模式，如回合式教学、视频示范。该报告研究的是重点干预实践。当前第50页\共有68页\编于星期日\21点1.基于前因的干预（Antecedent-BasedIntervention，简称ABI）是指为了减少某种问题行为，在该行为发生之前布置周围环境和活动，通常在功能行为分析之后进行。包括6个步骤：（1）调整教学活动、材料或计划；（2）让学生选择教学活动和材料；（3）在活动开始之前给予学生提示；（4）在教学活动中灵活变化教学形式、顺序和任务难度；（5）丰富教学环境，提供额外线索和材料，如视觉提示；（6）调整提示和强化计划，这种干预策略通常和功能沟通训练、消退、强化结合使用。有32个单一被试设计研究支持基于前因的干预策略。这一实践方式对ASD婴幼儿（0—2岁）和青年成人（19—22岁）最为有效，用于促进其社交、沟通、行为、游戏、入学准备技能、学业成就、运动和适应技能。当前第51页\共有68页\编于星期日\21点2.认知行为干预（Cognitivebehavioralintervention，简称CBI）是指管理和控制认知过程来改变外显行为，该干预方法基于“行为以认知过程为中介”的理念，认为学习者需要学会检查自己的思想和情绪，当意识到自己的消极情绪正在增多时，运用策略改变自己的想法和行为。这一干预方式适合用于与情绪相关的问题行为，如生气和焦虑引发的问题行为，认知行为干预通常与社会故事、强化、父母实施的干预方式结合运用。有3个群组设计和1个单一被试设计研究支持本干预策略。研究表明这一实践方式对ASD小学生（6—11岁）和高年级学生（15—18岁）有效，用于促进其社交、沟通、行为、认知、适应性技能及心理健康发展。当前第52页\共有68页\编于星期日\21点3、对替代行为、不相容行为及其它行为的区别性强化（Differentialreinforcementofalternative,incompatible,orotherbehavior，简称DRA/I/O）

对替代行为、不相容行为及其它行为的区别性强化通过在行为出现或不出现之后提供积极结果来减少不良行为（通常指影响学习者学习、发展或监控的行为）。通过区别性强化，增加了学习者的良好行为，忽视了其不良行为。当学习者出现如下行为时给予强化：（1）学习者正在呈现一个良好行为（DRA）；（2）学习者正在呈现一个不良行为，且这个行为很难完成（DRI）；（3）学习者没有呈现干扰行为（DRO）。区别性强化通常与提示策略结合使用，来减少学生的干扰行为。有26个单一被试设计研究支持本干预策略，研究表明这一策略对学前ASD儿童（3-5岁）和青年成人（19-22岁）有效，用于促进其社交、沟通、行为、联合注意、游戏、入学准备、学业成就、运动和适应性技能的发展。当前第53页\共有68页\编于星期日\21点4.回合式教学（DiscreteTrialTeaching，简称DTT）回合式教学是以一种计划性、控制性和系统化的方式，对学生采取一对一的教学来教授其技能，本干预策略具有重复性、聚焦性，并有严格的开始和结束标志。在回合式教学中，通常会仔细规划前事行为和后果，一个教学回合开始时干预者会给出明确的指令或刺激，来引发一种目标行为，此外，干预过程中正面表扬和数据收集也是其中很重要的环节。回合式教学中通常运用到任务分析、提示、延迟和强化策略。有13个单一被试设计研究支持这一干预策略。研究表明回合式教学对学前ASD儿童（3—5岁）和学龄儿童（6—11岁）有效，用于促进其社交、沟通、行为、联合注意、入学准备、学业成就、适应性技能和职业技能的发展。当前第54页\共有68页\编于星期日\21点5.练习（Exercise，简称ECE）练习策略通过增加体力活动来减少学生的问题行为，增加其良好行为，增强体力，提高运动能力。练习包括有氧运动、力量训练或伸展运动，通常与提示、强化、视觉支持等策略结合运用。有3个群组设计和3个单一被试设计支持练习策略。研究表明练习策略对学前ASD儿童（3—5岁）和学龄儿童（12—14岁）有效，用于促进其行为、入学准备、学业成就和运用技能的发展。当前第55页\共有68页\编于星期日\21点6.消退（Extinction，简称EXT）消退策略的理论基础是应用行为分析，主要目的为减少挑战行为。运用消退策略时，需要准确识别行为的功能及可能强化这一行为的后果，随后移除这一后果来减少目标行为，在行为完全消失之前可能会有一段时间的增加。消退策略不应该被单独使用，通常与区别性强化和功能行为分析结合运用。有11个单一被试设计支持这一策略。研究表明消退策略对学前ASD儿童（3—5岁）和学龄儿童（15—18岁）有效，用于促进其沟通、行为、入学准备及适应性行为的发展。当前第56页\共有68页\编于星期日\21点7.功能行为分析（FunctionalBehaviorAssessment，简称FBA）功能行为分析策略试图分析特定行为之下的沟通功能，在此基础上发展有效的干预方法，包括描述行为问题、确定影响问题行为的前事和后果，假定该行为的功能，验证假设四个步骤，在此过程中数据收集是非常重要的。功能行为分析经常用来确定不良行为（如自伤行为、攻击行为、破坏行为）发生的原因，并采取一些措施减少这些行为。有10个单一被试设计支持这一干预策略。研究表明功能行为分析对ASD婴幼儿（0—2岁）和青年成人（19—22岁）有效，用于促进其沟通、行为、入学准备、学业成就和适应行为的发展。当前第57页\共有68页\编于星期日\21点8.功能沟通训练（FunctionalCommunicationTraining，简称FCT）功能沟通训练是通过系统训练用更恰当、有效的沟通行为替代不恰当的沟通行为，其实施时间先于功能行为分析，目的是识别不良行为的沟通功能，并教会学习者用更为恰当的方式进行沟通。功能沟通训练通常包括区别性强化程序，即强化一种替代回应行为（一种更为容易识别的沟通工具，如图片交换沟通系统），消退问题行为。本策略包括应用行为分析、对替代行为的区别性强化、消退。有12个单一被试设计支持这一干预策略。研究表明功能沟通训练策略对学前ASD儿童（3—5岁）和学龄儿童（15—18岁）有效，用于促进其沟通、行为、游戏、入学准备和适应行为的发展。当前第58页\共有68页\编于星期日\21点9.示范（Modeling，简称MD）示范策略通过向学习者呈现目标行为，引发其模仿，进而促进学习者对目标行为的习得，这一策略通常与提示和强化策略结合运用。有1个群组设计和4个单一被试设计支持这一研究干预策略。研究表明示范策略对ASD婴幼儿（0—2岁）和青年成人（19—22岁）有效，用于促进其社交、沟通、联合注意、游戏、入学准备、学业成就和职业技能的发展。当前第59页\共有68页\编于星期日\21点10.自然情境干预（NaturalisticIntervention，简称NI）自然情境干预包括环境布置、互动技术及其它基于应用行为分析原则的策略，这些策略通过建立更复杂的技能、自然强化来激发学习者的兴趣，促进目标技能的习得，这一干预策略通常发生在学习者参与的自然情境、活动中。有10个单一被试设计支持这一干预策略，研究表明示范策略对ASD婴幼儿（0—2岁）和小学生（6—11岁）有效，用于促进其社交、沟通、行为、联合注意、游戏、学业成就的发展。当前第60页\共有68页\编于星期日\21点11.家长实施的干预（Parent-ImplementedIntervention，简称PII）本干预策略认为家长有责任为自己的孩子实施各种干预，在此之前专业人员通过一对一或小组训练的方式在家庭或社区中对家长进行培训，培训方式包括讲述、讨论、示范、训练或反馈。家长通过培训之后可以教孩子学习新的技能，如沟通、游戏、自我保护，或减少他们的挑战行为。有8个群组设计和12和单一被试设计支持这一干预策