高中历史自主学习责任课堂的导入策略获奖科研报告

高中历史自主学习责任课堂的导入策略获奖科研报告自主学习;责任课堂;悬疑;调动;冲突

在高中历史自主学习责任课堂上，教师可以创设各种小组合作学习模式，引导学生正确理解历史。责任课堂的目标是追求教育教学效益的最大化，使师生遵循客观教学规律，形成良好的课堂氛围。而课堂导入在自主学习模式中发挥着引领、唤醒、交互等重要作用，可使学生从其他学科的学习思路或放松的课间活动中迅速转移并集中注意力。在责任课堂中可采取以下导入策略。

一、悬疑性策略

所谓悬疑性策略，即利用一定的文字、图片等设疑置疑，引发悬念，激发学生好奇心的一种导入方式。引发学生的疑问或探究的动力，是教学的前提。悬疑性策略包括以下几种模式。

1.代入性悬疑

代入性悬疑是指教师通过设置情境，引导学生进行角色代入，同时提出疑问，引发学生思考。例如，在教学“商鞅变法”一课时，因学生对商鞅的了解有限，所以教师直接讲商鞅变法的背景势必使课堂气氛沉闷。为此，教师在导入时可选择一些侦探或神探的图片，如福尔摩斯、名侦探柯南、狄仁杰等，让学生辨认这几个人物的身份，找出他们的共同特征，活跃课堂气氛。同时，教师请学生做一次神探，引导学生进行角色代入。然后，出示商鞅在渭水河边杀七百人的图片，并介绍刘向在《新序》中的记载“一日临渭而论囚七百人，渭水尽赤”，继而询问学生对于这段材料真伪性的看法，特别是商鞅一次杀七百人的可能性有多大。在学生思考和回答这个问题时，顺理成章地引出本节课学习的内容——商鞅变法。教师通过这样的悬疑设置和角色代入，成功地吸引了学生的注意力，也锻炼了学生独立思考的能力。

2.常识性悬疑

常识性悬疑是指在导入时，教师向学生出示一些事件结果有悖常识的材料，以此促使学生产生好奇心，达到导入的目的。例如，在教学“洋务运动”一课时，教师可用投影出示威海卫战役的图片，引导学生将这场战役与洋务运动失败的原因联系起来。这时教师提出一个观点：“总体上看，洋务运动基本取得了成功。”学生可能对这一观点产生疑问。接着，教师提出问题：为什么甲午战败，有人却认为洋务运动取得了成功呢？这种观点是否有其合理性？这样，就使学生带着疑惑开始了本节课的学习，直至解开心中的疑惑。这种导入策略极大地激发了学生学习的积极性。

3.比较性悬疑

比较性悬疑即在导入时，教师带领学生对两种或多种背景相同但结果不同的史料进行比较，通过对比引发学生深度思考。如在教学“开辟新航路”一课时，教师可先出示郑和下西洋的材料，并向学生提问：同样是国家组织的远洋航行，为什么西方的大航海推动了欧洲社会的转型和资本主义的发展，而郑和下西洋却只是固化了小农经济，背后有什么深层次的原因？又如，在教学“罗斯福新政”一课时，教师可先用图片展示中国在联产承包责任制下农民丰收时的喜悦场景，再出示美国农场主毁掉棉田的图片，同时向学生提出这样的问题：哪一种方法能有效地恢复经济活力？教师作简要解释后，再进行引导：美国的减耕减产也是一种有利于经济恢复和发展的方式，为什么美国要采用一种和世界上大多数国家不一致的方式来恢复经济呢？通过比较引发学生的深度思考，为接下来的自主学习打下基础。

二、调动性策略

调动性是指利用各种手段调动学生学习的兴趣，激发学生求知的内在力量。历史课堂的调动性策略可以分为以下几类。

1.情境性调动

情境性调动指运用文字、图片、音视频等形式创设特定的历史情境，使学生从不同的学科和喧闹的课间休息中迅速回到历史学习中。例如，在讲述中国古代瓷器的成就时，教师可以将一段拍卖青花瓷的视频作为导入素材，高昂的拍卖价格很容易使学生对中国古代瓷器留下深刻的印象。此时，教师再出示各类瓷器图片，如东汉的青瓷、北朝的白瓷、唐朝的南青北白、宋朝的五大名窑、明朝的彩瓷和清朝的珐琅彩等，吸引学生的注意力，激发他们的学习兴趣。此外，还可以采用故事、名言、新闻、诗歌、文物模型展示等形式进行导入，使学生在情境的熏染中感悟中华民族灿烂的历史文化。

2.扮演性调动

扮演性调动强调学生的主动参与，通过学生自主搜集资料，并为角色扮演而积极准备，使学生更好地理解角色所处的时代与背景。如教师在教学“新中国成立初期的外交”时，可让学生排练一部微型话剧，即：在万隆会议上中国代表团面对与会者的质疑与挑衅，周恩来总理如何力挽狂澜、从容自信地改变了会议方向，赢得了与会者的认同与盛赞。学生在排练过程中必然要查阅大量的资料，设计好微型话剧的流程与对白。这样，于无形之中加深了学生对这段历史的认识，使他们深刻地体会到新中国外交面临的机遇与困境，更能理解“求同存异”的重要性和必要性，从而为接下来的教育教学奠定坚实的基础。

3.贯穿性调动

贯穿性调动就是在调动学生积极性的同时注重知识的贯穿和衔接，从导入到结语均由一条主线贯穿，保证了课堂的系统性和完整性。如在教学有关美国联邦政府的内容时，教师可先出示两幅图片：一幅的画面是在两座高山之间有一根绳索，一位手持长杆的表演者试图从上面走过;另外一幅是一位表演者在悬崖边骑独轮车。然后，师生一起探讨这两幅图中人物的共同点。在教师的引导下，学生得出了结论，即两幅图中的人都是“平衡大师”。这样，教师先通过图片吸引学生的注意力，再迅速进行引导，自然而然地过渡到本节的教学内容上：在美国1787年宪法的制定中，也出现了一批“平衡大师”，他们通过联邦制“平衡”了中央与地方的矛盾，通过三权分立“平衡”了政府内部的权力分配。在随后的讲解中，教师可围绕“制衡”展开。教师还可以深层次地解读民主和暴政，使学生理解美国宪法制衡的作用。这样，从导入到结语做到一脉相承，从调动兴趣始到发人深思终，追求知识点间的融会贯通。

三、冲突性策略

冲突性策略是指教师在教学过程中，运用冲突性材料，调动学生学习探究的欲望，從而促进学生更深入地开展探究活动。冲突性策略可以分为以下几种类型。

1.印象性冲突

印象性冲突指在教学导入时，导入观点或结论与学生固有的观念相悖，从而使学生感到困惑或好奇，迅速吸引学生的注意力，促进学生深度思维的发展。例如，在教学“秦朝中央集权制度的形成”一课时，教师可先出示荆轲刺秦王的图片，接着问学生：荆轲刺秦王的结局如何？你可以用哪些词来形容荆轲刺秦王这一事件？学生们热烈讨论，总结出如遗憾、惋惜、痛恨、惜败、功败垂成、可歌可泣等关键词。这时，教师再次向学生提问：有没有同学觉得幸运或者庆幸呢？学生们面露困惑与不解，部分学生开始反思。紧接着，教师点明课题并作出解释：“没有成功，秦始皇奠定的专制主义中央集权可能会旷日持久，但荆轲刺秦王若成功了，狼烟四起、生灵涂炭的战国时期便会延续更久，同时也会阻碍中国的发展进程”，进而导入新课。这样的印象性冲突，既有利于自主学习责任课堂的深入开展，也有利于学生唯物史观和家国情怀的形成。

2.评价性冲突

评价性冲突即教师在导入时，向学生展示几种带有冲突性的观点或评价，使学生带着选择的困惑进行学习。例如，在教学“近代中国思想解放潮流”一课时，教师可先对中国近代化的历程进行简要分析：美国教授费正清认为，中国近代化是在西方文明的冲击下做出的被动反应，使中国的传统结构从政治、经济、意识形态等层面均遭到了破坏;他还认为，中国近代化的历程是在欧风美雨的浸润下，由中国人自己抉择的过程。然后向学生提出问题：这两种观点哪一种更能准确地解读历史，更符合唯物史观？但不要求学生立即作答，而是待学完本单元的内容，并进行深度思考后再进行讨论。又如，在教学“一代雄狮拿破仑”一课时，教师可采用评价性冲突进行导入：有人称拿破仑是“最伟大的人物”“世纪巨人”“法国革命的体现者”，也有人骂他为“暴君”“篡位者”。这种反差极大的评价或者观点必然会使学生产生很多困惑，也更能使学生集中注意力，训练其辩证思维能力。

3.逻辑性冲突

逻辑性冲突是指在教学中导入逻辑上不符合常理的材料，呈现出逻辑常识上的冲突性。例如，在教学“太平天国运动”一课时，教师先出示《天朝田亩制度》和《资政新篇》这两部纲领性文件，然后解释《天朝田亩制度》的绝对平均主义，圣库制度下所有产品的平均分配无法调动民众生产的积极性;再列举出《资政新篇》的内容，向西方学习法治、选举、工商业和新式学堂等方面的良好做法，符合历史发展的潮流。最后，教师向学生提出问题：为什么不能调动民众生产积极性的《天朝田亩制度》颁布后，太平天国运动蒸蒸