第十一章-美国近现代教育发展要点课件

美国近现代教育的发展讲授人：杨洁一、美国社会的短暂历史发展在近代资本主义世界中，美国是一个年轻的、后起的资产阶级的民主共和国，其形成与发展，大致经历了三个时期：独立战争前，殖民统治时期（1492-1776年）1492年，当哥伦布环球旅行时，发现了美洲大陆；由此，北美便成为欧洲列强瓜分的殖民地。英国成为北美最大的宗主国，它在北美拥有13块殖民地；殖民地上英国移民达80%以上。他们以英语为母语，贩卖黑奴，发展种植业，这种统治持续到1775年。

独立战争后，民族觉醒时期（1776-1861年）1776年，北美爆发了独立战争，北美胜利，发布了《独立宣言》，建立起美利坚合众国。到十九世纪初，经过第二次对英战争，才完全摆脱英国的经济控制，开始了自己的工业革命，走上了独立的工业化道路。南北战争后，经济大发展时期（1861年-20世纪中叶）美国经济体制的不统一，阻碍了资本主义在美国的发展；从1861-1865年，经过南北战争，最终废除奴隶制，从农业国一跃而成为先进的工业国，在政治、经济等方面很快就赶上和超过了欧洲的先进国家；二十世纪初，美国工业总产值已跃居资本主义世界的第一位。二、美国近现代教育的快速演进

美国近现代教育制度的确立与发展经历了五个阶段：独立战争前，教育殖民化时期（1492-1776）独立战争后，民族教育的觉醒（1776-1861）南北战争后国家教育制度的确立时期（1861-19世纪末）二十世纪上半叶实用主义教育发展时期（十九世纪末——二战前）结构主义的改革时期（二战以后）（一）独立战争前，教育殖民化时期（1492-1776）1、初等教育：独立前，美国教育主要受宗教的控制和影响，各类学校从属于不同的教派。北部主要是清教徒（加尔文教），他们为了捍卫自己对宗教的解释权，重视教育、开办初等学校，宣传加尔文教。17世纪中期以后，初等学校在北部逐渐发展起来；

南部，主要由英国国教徒控制，他们移植英国的富家教育，初等教育在家中进行；所以，北部教育较南部教育更为发达。

此期，初等教育多为慈善学校，学习基本的读、写、算与教义问答；多为私立，主要为下层人子弟开设；不受重视，教学质量很低。

（一）独立战争前，教育殖民化时期（续）2、中等教育：

多为拉丁文法学校；多招收移民中的上层阶级子弟，学习古典课程、拉丁语、希腊语和宗教教义，毕业直接升入大学（殖民地大学），为担任国家官员或教会传教士做准备。内容枯燥无味、教学方法死板、体罚成为常用的管理方式。1751年后，随着科学的进步和工商业的发展，开始出现了文实中学，学习算术、会计、簿记、书法、绘图、科学、航海、测量、公共演讲等。文实中学促进了美国工商业的发展，受到欢迎，故其在美国中等教育中的地位越来越高。打破了教会对教育的垄断，面向全体青年招生。（一）独立战争前，教育殖民化时期（续）3、高等教育：仿照英国高等教育的模式，建立宗教性的殖民地大学；这种学校为私立性质。1754年，成立皇家学院；最早建立的学院有哈佛学院（1639年）、耶鲁学院（1701年）、弗兰克林学院（1701年）等，主要开设文科课程、神学理论，培养有高深学问的传教士和官吏。分析：（1）各个州的教育为各教会教派所控制，使教育具有浓厚的经院气息；同时也奠定了地方分权的教育领导体制的基础。（2）独立前，教育为宗主国教育的再现，还没有自己独立的教育体系；没有明显的双轨制。(二)独立战争后，民族教育的觉醒（1776-1861）

1776年，爆发抗击英国殖民统治的独立战争，经过八年抗英，1787年建立联邦政府。十九世纪二十年代前，美国教育仍很落后，为了经济、政治的发展，政府开始极为重视教育，教育上出现了新的气象，呈现出分权、自由、普及、非宗教性等特点。(二)独立战争后，民族教育的觉醒（续）1、普通教育公立化、国有化

1823年，伊利诺州首次制订教育法，序言中指出：公民的智力是社会的财富和国家的力量。1843年，美国教育家，麻萨诸塞州教育厅长贺拉斯.曼建议由州政府来建立公立学校。这是美国公立学校的开始，贺拉斯.曼被称为“美国公立学校之父”。此期，被美国人自称为教育史上的“教育觉醒时代。”从此，公立学校在美国广泛开设，各州相继设立教育委员会，负责各州的一切教育事宜。(二)独立战争后，民族教育的觉醒（续）2、高等教育州立化美国各州坚持自由发展原则；旧有大学不能满足需要，各州采取赠地和收取教育税等的办法开办州立大学。到南北战争前，二十七个州已有二十五个州有州立大学。高等教育朝着有利于农工商业发展的方向前进。3、教育内容世俗化中、高等教育中普遍去掉了神学内容，而增设了天文、物理、地理、地质、气象、化学等自然科学科目。19世纪上半期，私立文实中学被公立中学所取代；州立大学进行适应社会需要的农工商教育。各州教会所立大学取消神学科，注重自然科学教育。高等教育中办了许多实业学院，如农、工、商等学院。(二)独立战争后，民族教育的觉醒（续）4、教育制度法制化十九世纪二十年代，提出“受教育应是每个公民的权利”。1852年，美颁布普及义务教育法；在此之前，有许多州已制订了《学校法》，较早地实施普及义务初等教育，赢得了资本主义工业化的时间。这一时期，教育朝着适应资本主义工业化方向发展。表现为：教育发展自由化教育管理分权化教育对象普及化教育内容世俗化(三)南北战争后国家教育制度的确立时期（1861-19世纪末）

1861年-1865年，爆发南北战争。统一后，美国迅速成为世界第一经济强国，其教育呈现以下特色：1、形成典型的地方分权领导体制

从历史发展看，殖民地时代，各殖民地各自为政，实行地方管理。独立后，行政领导权又归各州政府，州的教育委员会是州教育的决策机关，在州教委的领导下，又分设学区，作为地方教育行政机关。南北战争前，法律规定：联邦政府无权干涉各州教育；到1868年，始设教育总署，只是事务机关，负责搜集资料、情报、统计材料，提供咨询等，并无行政权，无权任免各地教育管理人员，也不能干涉各州具体教育事宜。(三)南北战争后国家教育制度的确立时期2、确立了完整的普通教育体制战争前，普通教育只有小学、中学。南北战争后，开始重视幼儿教育。1855年，德国教育家舒尔兹夫人到美国建立了一所幼儿园，以后便陆续开办许多幼儿园。1873年，圣路易斯州首次将幼儿园教育作为公立学校教育系统的一个组成部分，成为美国公立幼儿教育的开始。幼儿教育成为美国教育制度的第一个阶段。(三)南北战争后国家教育制度的确立时期3、中等学校朝着资本主义民主化、现代化方向发展①南北战争后，美国的公立中学被确认为：（1）初等教育的延续，下层人士也可进入；（2）公立中学主要职责在为学生作职业准备。这与欧洲中学鄙视职业，而以为高校输送新生为主要职能的保守传统不同。（3）现代中学成为初、高等教育的过渡阶段。②十九世纪七十年代开始，相继设立了工、农、商等中等专业技术学校。当时提出培养4H的口号。手（Hand）、头(Head)、心灵(Heart)、健康(Health)，体现了美国对各类中等专业人才的需求。（1）教育机会均等，实行单轨制，扩大教育对象，提高了人的受教育水平。（2）教育内容丰富，既有古典课程，如文法等，有自然科学和技能训练。(三)南北战争后国家教育制度的确立时期4、师范教育发展很快随着小学教育的发展，师范学校被大力发展起来，这种学校为公立性质。到了十九世纪末，一些大学或学院也开始设立了教育学课程。1889年，首设了师范学院，以培养中学师资。美国的师范学校与学院在传播西欧教育理论，发展美国的教育理论和改进教学方法方面起了重要作用。裴斯泰洛齐的实物教学法，赫尔巴特的教育思想与福禄倍尔的教育思想成为师范教育的主要教育内容。

(三)南北战争后国家教育制度的确立时期5、高等教育的实用性和学术性进一步加强A、高等教育努力切合工商业发展的需要，广泛兴办了工、农、商学院。1861年，通过“毛雷尔法案”，规定凡各州有国会议员一人，可由国家拨地三万英亩，其收入作为开办工、农、商学院的基金。法案的公布，使州立大学迅速增加，推动了美国工、农、商业的发展。B、专注发展学术研究的大学。如哈佛大学，哥伦比亚大学、霍布金斯大学、斯坦福大学都发展为美国一流大学，成为美国著名科研中心。(四)二十世纪上半叶实用主义教育发展时期（十九世纪末——二战前）1、垄断资产阶级加强了对教育的控制美国的工业总产值到1913年在整个世界工业生产中已占38%，成为世界第一工业强国（英、法、德、日工业总产值总和为37%）。为了使教育更好地为资产阶级服务，他们便加强了对教育的垄断和控制。如从1870-1890支付普及教育经费增加了120%以上。各大财团通过建立“基金会”、“捐款”等方式来直接控制教育。1921-1940年，教育基金会多达200个。洛克菲勒教育基金会、福特基金会等最为有名。(四)二十世纪上半叶实用主义教育发展时期2、继续改革学制，扩大受教育范围，增加普及教育的年限南北战争后，美国学制采用德国的“八.四.四制”，为了适应广大青年升学或就业的早期定向，学制改为“六.三.三制”，然而，由于美国教育领导体制是地方分权制，故各州学制不一致，也有“六.二.四制”；有的仍沿用“八.四.四制”，不过中学毕业均可入大学。初等教育由八年改为六年，使更多的人能接受初等教育，而义务教育年限从原来的初等教育八年，延长为初等教育六年、初级中等教育三年，共九年，提高了受教育者的知识水平。(四)二十世纪上半叶实用主义教育发展时期3、师范教育向高层次，多渠道的方向发展，职业教育受到普通重视。18世纪末，在综合大学设教育系，大学附设教育学院，二年师范改为四年。师范教育中，高等师范学校的数目日益增加，所培养的目标为中、小学教师。从美资本主义的经济发展需要出发，美国的职业教育也很宽泛，设置专业极为灵活，横向看来，有农业、电力、工商、畜牧…只要需要，没有不设。据职业分析，职业教育分为147种科别。(四)二十世纪上半叶实用主义教育发展时期4、产生了杜威的实用主义教育思想与实践1918年，美国进步教育学会，提出七项原则：学生有自然发展的自由兴趣是全部活动的出发点教师是教学过程的指导者，而不是“监工”对学生的发展进行科学研究更多关注影响学生身体发展的相关因素学校与家庭合作，满足学生的生活需要确认进步学校在教育运动中的指导地位1938年，美国教育政策研究室提出教育的四大中心：①自我实现②人际关系③经济效益④D公民责任杜威的实用主义教育思想以七条原则和四大中心为依据，指导着美国的教育。五、结构主义的改革时期（二战以后）1、修正补充杜威的实用理论布鲁纳提出：应学习知识的基本结构—概念、原理，即要学习基础知识。2、1957-1966教育的发展期

3、终身教育的提出包括三种含义“需要”、“终身”、“教育”。六、美国教育发展的一般特征和弊端（一）主要特征：1、发展速度较快，变革步伐巨大。2、实行单轨学制，注重实用学科3、实施地方分权，注意教育立法4、注意实用技术，加强职业训练5、注重开放交流，敢于吸收创新6、物质基础雄厚，教育经费充裕（二）弊端1、追求最大利润，在国际竞争中取胜是美国资本主义教育的出发点2、尖锐的种族和民族歧视，导致受教育机会的实际不均匀3、过份强调自由，忽视纪律和先进的思想道德教育。4、强调发挥儿童主动性和个性，否定了必要的集中和教师的重要性。第二节杜威实用主义的教育思想杜威是十九世纪末二十世纪初美国实用主义哲学流派的主要代表人物，是现代实用主义教育思想的创始人。1894-1904年，在芝加哥大学任哲学、心理学、教育学系主任，创办芝加哥实验学校。主要代表作有专著36种，论文815篇，《我的教育信条》（1897）是实用主义教育思想的纲领性著作《民主主义与教育》（1916）系统、集中地阐述了实用主义教育理论。一、杜威思想体系产生的背景（一）社会生产发展产生了对具有熟练技术的工人和创造性人才的需求；而当时美国的教育还受着传统教育理论的支配，它在课程、教学组织与教学方法上，不适应客观变革的需要。因而重新改进学校的全部课程、教学组织、教学方法等，成为客观的必然趋势。（二）由于垄断资产阶级的剥削和掠夺更加残酷，加之资本主义周期性的经济危机不断出现，特别是马克思主义广泛传播和无产阶级力量的壮大，阶级斗争空前激烈；为了缓和阶级矛盾，为了抵制马克思主义的影响，资产阶级就必须找到一种理论，为其生存做辩护。于是带有改良主义性质的实用主义便应运而生。二、思想体系的理论基础（一）社会政治基础：社会改良主义他鼓吹通过“智慧的方法”去改造社会，反对暴力冲突。在“合作智慧的方法”中，教育是社会进步和履行社会的首要工作。因此，他号召学校要参与决定未来社会的秩序。但也提出：在维护资本主义制度方面，“教育不是唯一的工具，但它是第一工具，首要的工作，最审慎的工具”。可见他主张教育改良论，但非教育万能论。（二）哲学基础，实用主义哲学鼓吹主观唯心主义的经验论否认物质世界的客观存在，认为“存在即被感觉”“我思故我在”用“感觉”、“经验”来取代客观自然界。——经验论否认真理的客观性。认为真理是“对付环境的方法”和“令人满意的工具”。“有用即真理”；“现存的即是合理的”。哲学观政治上为垄断资本的剥削、压迫作辩护，迎合其胃口。（三）心理学基础——机能主义心理学心理完全生物学化，本能是心理的基本内容，完全否定社会实践对人的意识形态的作用三、教育思想的主要观点：（一）批判了传统教育体系①传统教育以书本为中心，以课堂为中心，使教育脱离现实生活，使学生缺乏丰富的自然科学知识和实用知识，适应不了社会的发展。②传统教育以教师为中心，压抑儿童的个性和主动精神，在学校进行强迫教育，使学校成为学生被动地抚耳静听的场所。③传统教育目的不统一，教育制度与管理不完善，造成教育上人、财、物的浪费，最关键的是人的全命的浪费。④传统教育只注重向学生输入知识，而忽视了学生能力的培养，忽视了学生的技术训练和职业准备。评价：杜威对传统教育的批判，其实质是用新的三中心（活动、社会、儿童）去批判旧的三中心（书本、课堂、教师）对传统教育的批判切中要害，有合理之处，对我们当今仍有指导意义。（二）关于教育本质与教育目的的理论关于教育本质的认识，杜威提出：“教育即生长”、“教育即生活”。“教育即生长”：从其生物本能论的心理学观出发，认为，人的发展与形成只是原始的本能生长的过程，所以，教育的本质和作用即在于促成儿童的这种本能“生长”，即“教育即生长”；换句话说，即教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使他们与生俱来的能力得以生长。“教育即生活”：“生长是生活的特征”，生活的过程即人类经验的改造和重新组合。从主观唯心主义的经验论出发，在他看来最好的教育即是“从生活中学习“、“从经验中学习”，因此，教育就是要给儿童提供保证生长和充分生活的条件，即把儿童的生活经验作为课程的主要内容。他反对斯宾塞关于“教育是生活的准备”观点，提出“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。”（二）关于教育本质与教育目的的理论“学校即社会”：杜威根据“教育即生活”的理论，提出“学校即社会”的主张。既然生活是教育的最好场所和来源，那么，每一个学校应当成为一个雏形的小社会，将各种大的社会活动搬入学校这个小的社会，如工厂、法庭、商店、洗染房等，让学生在学校这个小的社会里接受训练，使之成为社会的成员。评价：1、杜威的“教育即生活”“学校即社会”强调了学校与社会的紧密联系，利于教育与实际生活的结合。2、“学校即社会”否定了学校的基本功能，为学校消亡论出台埋下伏笔；3、“教育即生活”否定了学校教育的特殊职能，将生活作为教育的主要来源，降低了理论的作用，破坏了系统的、普通知识的学习。（二）关于教育本质与教育目的的理论教育无目的论：因为“教育即生活”，而“生长是生活的特征”，因此，“教育即生长”。除其自身外，没有别的目的，因此，他反对到教育过程之外去寻找别的目的。但其思想也很矛盾，1919年又提出“教育的事，不可无目的。无目的犹如无舵之舟，无羁之马，教育的精神从何发展，其后果不堪设想。”本观点根本在于，杜威追求内在目的（本能引发），而否定外在目的。（三）教学思想以其主观“经验论”为根据，提出“从做中学”的观点1、“从做中学”：儿童应该从自身活动中去学习，而教学应从学生的经验和活动出发，在学校的学习和游戏，应采用儿童在校外的各种活动形成，即“从活动中学”、“从经验中学”。以此思想为指导：2、课程与教材：应以生活化的活动教学代替传统的课堂教学；以儿童的亲身经验代替书本传授。本能语言——故事课社交——游戏课制作——手工课探究——观察实验3、教学方法与步