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专题四大学课程高校课程概念与价值观高校课程的主要类型高校课程的编制与评价高校课程改革的基本趋势第一节高校课程理论一、高校课程概念“Curriculum”一词源自拉丁语“currere”,意为“奔走,跑步”,名词“跑道”,隐喻“一段教育过程”。英国教育家斯宾塞最早采用英文课程一词,其课程是教学科目之意。1918年,美国学者博比特的《课程》一书出版标志着课程成为一个独立的研究领域。课程的概念众说不一,没有统一的界定。施良方:①课程即教学科目;②课程即有计划的教学活动;③课程即预期的学习结果;④课程即学习经验;⑤课程即社会文化的再生产;⑥课程即社会改造。对课程的理解具有狭义与广义之分。广义的课程不仅包括教学内容,还有对教学内容的安排、进程、时限等;不只局限于学科知识,还包括情感、意志、技能体系。两大流派:学科中心主义VS.学生中心主义当代课程理论认为:课程是一种有计划的安排学生学习机会的过程,在这一过程中,使学生获得知识、丰富体验。美国课程学者古德莱德学科把课程理解为学习方案,彰显了学校教育在知识传授中的功能和价值,有利于通过知识的分门别类确定不同的课程。学生把课程理解为有计划的学习经验,强调以学生的兴趣需要等作为学校课程设计的依据,把课程理解为学习者、学习内容与教学环境之间的交互作用。二、高校课程的类型课程类型☞课程的组织方式或课程设计的种类。1.普通课程、专业课程及跨学科课程普通课程:基础课程,任何专业的学生都要学习的课程,如政治、外语、体育等;专业课程:专业基础课和专业课,主要是某专业基础理论、基本知识、基本技能和带有明显职业倾向的课程。跨学科课程:或者是通识教育课程、或者是高年级开设的交叉学科、跨专业选修的跨学科课程。如何设置三者的比例呢?2.必修课程与选修课程必修课程:本专业必须掌握的基础东西,以保证人才培养的基本规格和质量选修课程:有利于扩展学生的知识领域如何设置两者的比例?3.理论课程与实践课程一方面,克服轻视理论、轻视书本知识的倾向。另一方面,加强基本技能的训练。比例如何设置?4.显性课程与隐性课程显性课程:隐性课程:学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验。是学生在学校情景中无意识地获得经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响。具有非预期性、潜在性、多样性、不易觉察性。但是对学生具有重要的潜移默化作用。讲座、社团活动、运动会等三、高校课程价值观历史上出现了科学主义、人文主义、永恒主义、结构主义、存在主义、社会改造主义等众多课程流派,都对高校课程设置和改革产生了影响。课程价值观之间存在矛盾与冲突。(一)通识教育与专业教育1.通识教育的概念通识教育来源于自由教育,但两者不同:第一,面向对象不同。所有学生VS.少数学生的特权第二,不排斥或贬低专业教育,互补。第三,强调文理兼备vs以人文学科作为大学教育的唯一内容通识教育的概念通识教育的狭义与广义理解。广义:大学办学理念,“全人教育”(专业、非专业)狭义:不直接为学生将来职业做准备的教育2.专业教育的概念专业是按学科或职业组合而成的专门化领域。美国学者弗莱克斯纳认为:只有具有高深学问的专业才能列入大学专业教育的范畴。专业形成的路径:前苏联的模式:职业-专业-课程美国模式:职业-课程-专业专业教育与学科分化、职业发展的关系。专业与学科的关系3.通识教育与专业教育的关系通识教育三重使命关系通识教育功能作为专业教育的补充并列,互补扩大知识面作为专业教育的延伸逐步递进,专业教育通识化,专是通的上位概念打破各门学科之间的壁垒作为专业教育的灵魂统帅通识教育,专是通的下位概念超越功利,弘扬人文精神和科学精神,培养“全人”(二)人文教育与科学教育1.人文与人文教育人文教育与人文主义思想的兴起紧密相关,人文主义思想产生于欧洲文艺复兴时期。人文教育从批判经院主义教育出发,强调人的身心全面发展,主张拓展学校课程内容和学科范围,提出使用新的教育和教学方法。但对中等教育的影响最大,高等教育只是课程内容方面引进了古希腊罗马的文学作品的课程和讲座。19世纪初,以洪堡为代表的新人文主义教育思想对近代西方高等教育产生了深刻的影响。2.科学和科学教育亚里士多德最早给科学下了定义:关于事实原因的知识。科学史专家丹皮尔:科学可以说是关于自然现象的有条理的知识,可以说是对于表述自然现象的各种概念之间的关系的理性研究。早期科学教育思想产生于16世纪末17世纪初的英国。代表人物:近代科学之父培根-“知识就是力量”19世纪代表人物:斯宾塞、赫胥黎科学主义教育思想猛烈地抨击传统的古典主义教育,强调科学知识最有价值,提倡科学教育,制定以科学知识为核心的课程体系。欧美国家在19世纪后半期出现了一场科学教育运动。3.人文教育和科学教育的关系人文教育与科学教育的融合20世纪后期开始,出现了一种新趋势:知识的交叉与融合加快。A.科学向人文的渗透:科学的方法应用于研究人文现象。社会学、心理学等B.人文精神向科学的渗入:科学日益重视科学活动对人类社会的影响。第二节高校课程编制课程编制(curriculumdevelopment),即如何安排课程或对课程做出计划。课程编排或计划活动需要依据什么原则?采用哪些方法来实现预期的目标?→推动了课程编制理论的发展课程编制理论在性质上属于应用理论和技术理论。相较而言,中小学课程编制理论的建设和方法的研究起步较早,19世纪末20世纪初。高等学校的研究则起步较晚,始于20世纪80年代的欧美国家。一、高校课程编制的主体不同的课程编制理论对谁应该成为课程编制的主体的看法不一。现代AddYourTitle传统通常按照科学原则,以一种逻辑的、循序渐进的方式来审视课程的编制,往往强调课程编制的专业性和技术性。博比特和查特斯提出的功效模式;泰勒倡导的目标模式。课程编制的过程是确定目标、选择经验和组织经验,由专业的课程专家完成。更重视教师和学生的作用。斯坦豪斯的过程模式;斯基尔贝克的情景分析模式。将教师、学生、学校管理者,甚至社会上的相关人员都纳入。麦克唐纳的连续互动模型。麦克唐纳主张受课程影响的各阶层人士都应参与关于课程本质与目的的讨论。专家学者、专业教育管理人员和教师是课程设计团体的核心成员,学生、家长和有关机构或行业的代表等也是课程标志的参与者与征询对象。课程编制主体课程专家其他参与者教师学生院系负责人(一)院系领导者1.课程体系的编制是一项复杂的系统工程和团队活动涉及目标定位、课程及其内容的选择、课程之间的关系、实施与评价、教育者与受教育者、人财物的资源配置与协调等。2.需要一位“总工程师”统筹全局——院系主要负责人负责对整个工作进行综合的指挥、协调和统一管理,具体包括对参与编制的人员进行有效的组织,对任务进行有效的分解,对时间进行统一规划,对不同意见进行协调和对话等。(二)学科专家和课程专家学科专家是专长于某一学科的人;课程专家是对课程理论有深刻认识,熟悉课程的设计与实施的专业人员。专业的课程专家很少,学科专家往往被看做课程专家。课程专家在课程编制过程中是主角,负责课程的设计与实施。安鲁等里除了课程专家的十大任务:(三)教师课程编制是一种学术计划的制定过程,设计诸多专业课程及其内容的选择,理应由一线教师的参与。

缺乏教师的参与后果→先修课程后延,后续课程提前;不应安排在同一学期的课程安排在同一学期;不同课程存在重复内容;不同课程内容衔接上不能有效协调;课程体系调整滞后,课程内容老化等。教师缺乏积极性(保守)的原因:一是源自教师个人特质、知觉、人格及需求对专业调整的抗拒。习惯、安全感、选择性处理信息、对未知的担心。二是高校是一个具有保守性质的组织。结构惯性、倾向接受局部变革、团体惯性(四)学生学生是课程实施的对象,是课程的接受者和最重要的参与者之一。学生的作用和影响长期被忽视。有学者提出,学生是教育消费者,理应有权利对课程问题向教育者提出意见。怎么看?我国高校课程编制基本无学生的参与,国外高校重视学生意见的收集。如何吸引学生参与?以及学生能在何种程度上参与?(五)其他参与者课程编制不应仅仅局限于学科圈子,要从社会需求、学科和人的全面发展等多视角来考量。美国、澳大利亚等国家重视课程编制过程中吸纳校外利益相关者的参与。澳大利亚斯威本科技大学(SwinburneUniversityofTechnology),在课程体系的设计过程中十分注重吸纳行业、企业人士的参与,其课程设计理念是建立在大学、行业和学生三方合作伙伴关系基础上。我国参与情况如何?二、高校课程编制的内容(一)培养方案(教学计划)根据培养目标制定的指导教与学的规范性文件。1.专业培养目标和基本规格2.课程设置3.主要教学活动4.时间分配(二)课程标准(教学大纲)培养方案的具体化1.说明部分2.本文部分3.附录部分(三)教材编写课程标准的具体化教材的构成:目录、正文(章节等)、作业(习题)、实验、图表、附录、索引和注释等。辅助教材:其他专著、配套习题集等教辅材料、自学指导书、实验指导书、教学法参考书、外文读物等。三、高校课程的编制方法(一)单门课程的编制方法对一门具体的课程或教程进行编排。教学大纲-单个教师美国学者波斯纳和鲁德尼斯提出了单门课程编制的16个步骤:①记录下你的想法或打算;②给该课程拟一个标题或名称;③拟定一个你所要讲授内容的纲要;④制定一个清单,列出想要达到的预期学习结果;⑤将上述清单上的条目进行分类,如分为知识、技能、理解等;⑥从这些预期学习结果中提炼出中心问题;⑦根据学生现有的技能、知识基础和背景,扩充上述预期学习结果;⑧确定所需要的新的有关概念和术语;⑨为包含在预期学习结果中的各种概念建立“概念树”;⑩对你发展的各种技能建立起流程图;⑪陈述并阐明该课程的基本原理;⑫将预期学习结果分解成大小适当的单元;⑬确定预期学习结果中的重点;⑭确定内容的程序排列;⑮确定所要使用的教学方式;⑯对如何评价该课程做出计划。第一步鼓励教师先以“想法”或“打算”的形式表述预期学习结果的用意:一是有助于用来引导教学方案的制定过程;二是将学习目标传递给学生或社会;三是为后期评价指标的制订奠定基础。编制模式分为三个决策领域:该模式的作用:提供指导,而非框定,促进反思(二)培养方案的编制方法美国学者斯塔克在戴蒙德1989年提出的高校课程编制模式的基础上,以问题的形式,把高等学校本科培养方案的编制模式浓缩为四个问题:Ⅰ.是否确定出学生学习的目的和目标?Ⅱ.是否找到组织课程内容的最好程序和结构?Ⅲ.是否考虑了所教授概念之间以及这些概念与学生之间的关系?Ⅳ.是否知道如何对方案的成效做出评价?1.培养方案的目标问题专业教育与通识教育、科学素养与人文素养、知识与能力、智力与情感等;2.培养方案的结构问题目标:建立一种高度结构化的课程体系,即各门课程之间建立紧密的逻辑联系或关系。美国学者波斯纳的课程结构理论把课程内容分为两个维度:共通性、历时性共通性反映各门课程之间空间上的逻辑性;历时性反映课程之间在时间上的接续性。高度结构化的课程体系=共通性+历时性3.培养方案的评价问题(三)以院校为单位的课程编制方法关于院校一级课程编制模式的理论研究较少,多集中于实践层面。院校作为一个高等教育机构,所关心的是发展战略和总目标。从顶层设计上规定着具体的学习目标或期望学生达到的预期结果。通过政策制定来指导具体的课程编制活动。美国阿尔弗诺学院从20世纪70年代起,教师便投身于系统的课程编制活动,而且一直延续至今。我国有综合性大学推行学院分大类招生,一二年级编制统一的基础课程,三四年级再分具体的专业和方向;有些高校探索在一、二年级构建核心课程体系。第三节高校课程评价一、高校课程评价理论(一)课程评价的内涵20世纪30年代,泰勒提出的概念,认为课程评价主要是通过考试与测验来判断学生学习知识的效果。后来,扩展到对认知、情感、技能发展的评价。高校课程评价涉及两个层面:对培养方案的评价;对某一具体课程的评价。(二)传统的课程评价理论20世纪30年代~70年代,以泰勒的“目标达成模式”为主。目标达成模式关注学生知识学习的结果与预期目标的达成程度。在此基础上,布卢姆等人提出了教育目标分类:认知领域、情感领域和动作技能领域。缺陷:并非所有的课程目标都能转化为可评价的行为目标;并非所有学科的学习结果都能预先确定;目标评价机械、封闭。(三)现代课程评价模式20世纪70年后,解释学理论的发展对课程评价观具有直接的影响,范式的转换。1.CIPP模式1966年,美国学者斯塔佛比姆提出了CIPP模式。背景评价(现存目标与使用者的需求是否一致)→投入评价(能否达成目标,成本如何,资源配置情况等)→过程评价(检查方案的实施情况,收集反馈信息)→结果评价(对实施结果进行测量、解释和评价)。评价重点由目标或结果转移到课程实施的实际情境和效用。2.目标游离课程评价模式由斯克里文提出,为了达到既定目标所采用的一系列举措可能引发非预期结果(负作用或有价值的)。主张评价不以目标为依据,根据教育固有的价值和特定范围的“规定需要”对课程及课程教学的实际效果进行评价。3.应答模式由斯特克于1973年提出。反对传统上追求学生学业成绩的可靠性、预测性及有效性的考试,强调通过细致的观察,广泛搜集各方面的反应,着重研究课程实施中的问题,尤其是意想不到的问题。二、高校课程评价过程评价过程的重要性—操作过程与方法—评价结论的偏差(一)课程评价的准备阶段课程评价前的预备工作阶段,主要是建立课程评价机构和部门,制定评价方案。1.评价机构的人员构成掌握一定课程评价理论,具有一定课程评价经验和技能的专家;课程管理与决策部门的人员;参与课程实施的教师和学校领导。专家库2.制定评价方案蓝图、指导、规范(书面形式)评价方案内容包括:评价的目的、原则、对象、指标体系、评价方法、评价的组织、时间安排等。(二)课程评价的收集、整理和分析阶段属于评价实施中的基础性工作。主要考虑:收集什么资料、收集多少、从哪些方面收集、采用何种方法和技术等。资料收集方法:测验、观察、观摩、查阅教案、查阅学生作品、问卷调查、访谈调查等。收集资料范围内容学生的资料学业成绩、学习态度、学风、学习效果、对教师教学的意见、作业、获奖成果等教师的资料课程的安排、教材的可用性、教材编排的合理性、教材知识内容的难易性、课程标准的可行性、课程教学时间的可行性、教学方法与过程以及课程资源等课程实施材料课程实施发展的过程、人员构成情况、组织情况、实施计划、人员培训以及大纲、教材等学校与社会的资料学校资源经费、时间调度、学校的积极性、学校的支持程度等(三)解释评价结论阶段任务:根据指标体系,进行指标评定,做出分项结论,完成评议表,做出综合的评价结论。结论+解释→分析问题、诊断问题原则:价值判断与资料数据统一;判断与分析说明统一。(四)撰写评价报告阶段书面报告的形式报告的内容:评价的目的、方法和基本过程;评价的基本结论,包括实践效果结论、研究成果结论、预期效果结论、非预期效果结论以及对各项结论的分析解释,对课程改进与发展方向的建议等。三、高校课程评价内容(一)培养方案评价指导思想的评价是对课程设置价值取向的评价。一是社会需求调查(课程编制中是否有体现);二是问题诊断。课程目标的评价1.课程目标与培养目标是否一致。2.课程目标实现的可行性。3.课程目标表述的准确性。(目标具体、确定等)课程设置的评价课程设置与课程目标是否一致的评价;课程结构是否合理;(各类课程之间的比例)课时安排是否合理(包括总课时量是否合理)。(二)课程标准评价目标评价1.与整个学科、专业目标的一致性;2.与人才培养目标相吻合;3.与其他科目目标既有联系又有区别。内容评价多尔提出了七条标准:1.知识的有效性与意义;2.内容广度与深度的平衡;3.满足学生需要与兴趣的适当性;4.内容的时效性;5.事实、次要内容和主要观点、概念的关联性;6.内容的科学性;7.迁移其他学科内容的可能性。(三)教材的评价第四节高校课程变革一、拓宽基础,加强普通教育美英法等发达国家在大学课程改革方面表现出拓宽基础,加强通识教育的趋势。美国哈佛大学基于学生“对每一件事物都应当懂一些,而对有些事物则应当懂得好些”的教育理念,建立了独具特色的课程——核心课程。英国基尔大学:在第一年(基础学年)开设所有学生共同必修的综合性课程—

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