心理学分类整理

展区”，教育就是实现“最近发展区”的过程。“最近发展区理论”对教师根据学生的原有基础确定合适的发展目标有着直接的指导意义。展区”，教育就是实现“最近发展区”的过程。“最近发展区理论”对教师根据学生的原有基础确定合适的发展目标有着直接的指导意义。語心理过程①认知过程；②情绪（情感）过程；③意志过程（个性心理特征:是人们在长期的认知、情绪和意志活动中形成的稳固而经常出现的心理特征，主要包括：①能力：个体活动效率的潜在可能性与现实性；②气质：人的心理活动动力方面的特征，如心理活动速度、强度、稳定性灵活性，这些特征与生俱来。③性格：人对现实的稳固的态度和习惯化的行为方式。气质和性格有时也统称人格。心理学主要流派：①精神分析学派，代表人物为弗洛伊德，研究无意识现象，自由联想及分析梦境等手段；②行为主义学派，代表人物为华生与斯金纳，研究可以观察到的行为，客观的实验方法；③认知心理学，代表人物为奈塞尔，计算机模拟的方法；④人文主义心理学，代表人物为马斯洛与罗杰斯，从人的存在出发，以人为本，主张“人化”反对“神化”或“兽化”或“病态化”。4.|“最近发展区”；维果茨基将学生的发展水平区分为学生目前已经达到的I“现有的发展水平”（教育的基础）和经过教师教育和学生自身努力应可能的发展水平”（教育的目标）两种，两种水平之间的差距称为“最近发5.教育心理学研究对象:学校教育情境中学生学习与教师教育的基本心理学规律。内容：①学习理论；②知识、技能的学习过程与学习迁移；③品德的形成与道德教育；④影响学习的内外因素；⑤个别差异与因材施教；⑥大学生的自我意识与心理健康教育。6.教育、学习、发展三者的关系：：联系①教育必须以学生现有的发展水平为基础；②教育的目标就是促进每一个学生的发展；③教育促进学生的发展必须以学生自身的学习活动为中介。区别＞：①分别有教育理论中不同的学科侧重加以研究。“教育”主要由教育学侧重研究；“学习”主要由教育心理学侧重研究；而“发展”则主要由发展心理学来研究。②主体不同。“教育”的主体是教师；“学习”和“发展”的主体是学生。7.教师的能力：教师的智力：敏锐的观察力、准确的记忆力、丰富的想象力、优良的思维品质、注意分配力。1教师的教育能力：：教学设计能力、言语表达能力（书面和口头）、组织管理能力、因材施教能力、教学监控能力、自我教育能力、教育科研能力、教育机智。&三种教学水平：①尝试式教学：是“没有理论的实践”，只知道“教什么”而不知道“如何教”；②因循式教学：基于教育理论的死框框进行常规教学，缺乏灵活性和针对性，只知道“如何教”而不知道“如何有效的教”；③策略式教学：在掌握教育理论的基础上，根据学生的特点和各种因素选择不同的教学方法，灵活、有针对性的组织教学，关注的是“如何有效地教”和学生的“会学”、“会创造”。这种水平的教学应该是每个教师所努力的方向和教育所追求的目标。第二章学习的基本理论学生学习的特点：①学生的学习过程是掌握间接经验的过程；②学生的学习是在教师有目的、有计划、有组织的指导下进行；③学生的学习带有一定的被动性；④学生的学习过程还涉及思想品德和行为习惯的培养。大学生学习的基本特点：1学习内容：①专业化程度高，职业定向性强;实践知识丰富，动手能力较强；③学科内容的高层次性和争议性。学习方式①自学方式日益占有重要地位；②学习的独立性、批判性和自觉性不断提高；③课堂学习与课外和校外学习相结合。学习的类型主要分成以下四类：①知识的学习；②技能和熟练的学习；心智的、以思维为主的能力的学习；④道德品质和行为习惯的学习。桑代克尝试错误说：桑代克通过动物心理实验提出尝试错误说，桑代克把动物尝试错误偶然成功的行为叫做学习，他认为动物的基本学习方式是试误学习，尽管人与动物的学习有所不同，但桑代克一直试图揭示普遍适用于动物和人类的学习规律。学习率：①准备率：学习者是否会对某种刺激作出反应同他是否已做好准备有关（学生在学习前做好学习的准备）；②练习率：反复重复次数越多，刺激-反应之间联结越牢固（反应重复，学习知识牢固）；③效果率：学过的知识要多练习才会牢固，但不能过度联系，取得满意效果才会继续学习（只有当反应对环境产生某种效果时，学习才会发生）。巴甫洛夫条件反射的六个规律性现象：①强化；②消退；③自然恢复；④泛化；⑤分化；⑥高级条件反射。7.有意义学习的条件：I外部条件是学习材料本身需有逻辑意义,即学习材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可建立非人为的和实质性的联系。内部条件:①学习者必须具备有意义学习的心向；②学习者的认知结构中必须具有适当的知识（固定点）以便同化新知识；③学习者必须主动使具有潜在意义的新知识与其认知结构中有关的旧知识发生相互作用。&学习过程中应该遵循“逐渐分化”和''整合协调”的教学原则：①逐渐分化原则；学生应先学习包摄性最广、概括水平最高、最一般的概念，然后逐渐学习概括水平较低较具体的知识，对它加以分化（是指学习知识时应当先一般后具体八②整合协调原则：对认知结构中已有的要素重新加以组合，通过类推、分析、比较、综合，明确新旧知识间的区别和联系，使所学知识能综合贯通，构成清晰、稳定、整合的知识体系（学习者应组合已有知识体系，明确新旧知识间的区别和联系，融合构成新的知识体系）。“先行组织者”教学策略：教师在教授新知识之前，先给学生提供一些包摄性较广、概括水平较高的引导性材料，用学习者能理解的语言和方式来表述，以便给学习者在学习新知识时提供一个较好的固定点，清晰地将它与原有知识结构和新的学习任务联系起来，这种预先提供的起组织作用的引导性材料就是先行组织者（它在学习者已知的和需要知道的东西之间架设了一座知识之桥，使学习者更有效的学习新材料）（根据组织者的作用分为陈述性组织者和比较性组织者）。加涅把学习和记忆过程看成是由三个系统协同作用的过程：①学习和记忆的操作系统；②预期事项系统；③执行控制系统（认知策略）11.建构主义学习理论的基本观点（代表人物皮亚杰）：①知识观科学的知识包含真理性，但不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征，它只不过是人们对客观世界的比较可靠的一种角解释申设，它不是绝对的、唯一正确的答案，也不是问题的最终答案。②学生观!：学生具有广泛的知识和经验，建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境的，他们对任何事物都有自己的看法，他们原有的经验是新知识的生长点，因此，教学应重视学生原有的知识经验，引导学生从原有的知识经验中生长出新的知识经验。③学叙学习过程是一个教师和学生双向建构的过程，学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行选择和处理，从而获得自己的意义。已有的知识经验是学习的基础，同化和顺应是学习者认知结构发展变化的两种方式。第三章学习动机与教育激励奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由三个方面的内驱力构成：①认知的内驱力（是一种要求理解事物、掌握知识，系统阐述并解决问题的需要）；②自我提高的内驱力（是个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要）；③附属的内驱力（个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的需要）。这三种内驱力就是学习需要的三个组成因素，由这三种需要转化成为学习动机。学习动机与学习效果之间存在着相互制约的关系（耶尔克斯-道德森定律曲线）。在一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。但动机水平也不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。耶尔克斯和道德森认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。同时，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关，任务的难度与最佳激起水平成反比，即难度越高，最佳激起水平越低。3•学习动机理论：①动机期望理论；②成就动机理论；③成败归因理论;④自我实现理论；⑤自我效能感理论。弗洛姆的动机期望理论：激励力量（M）-效价（V）X期望值激励力量指学习动机激励水平的高低；效价指某一学习目标满足个体学习需要的价值；期望值指人们对自己的学习行为能否导致所想得到的学习效果和目标的主观概率。成就动机理论：阿特金森认为，个体的成就动机可以分为两类；①力求成功的动机：力求成功者的目的是获得成就，成功概率为50%的任务是他们最有可能选择的；②避免失败的动机：避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务，如果成功的概率大约是50%时，他们会回避这项任务。维纳的成败归因理论：三个维度：①内部归因和外部归因；②稳定性归因和非稳定性归因；③可控制归因和不可控制归因。六个因素：①能力高低；②努力程度；③任务难易；④运气好坏；⑤身心状态；⑥外界环境。马斯洛的自我实现理论：把人的基本需要分成五个层次，从低到高分别是：①生理的需要；②安全的需要；③归属和爱的需要；④尊重的需要；⑤自我实现的需要。第四章知识、技能的学习知识学习：是一个特殊的认知过程，由教师按照一定的教材有计划、有目的的进行传授，通过学生积极主动的认知活动实现。基本环节：①知识学习的准备；②知识的感知；③知识的理解；④知识的巩固；⑤知识的应用。在教学过程中，通常采用以下三种直观形式来提高感性认识：①实物直观（通过观察实物和标本、演示性实验、教学性参观等方式，为知识的理解提供感性材料）；②模象直观（又称教具直观，通过图片、图表、模型、幻灯和教学电影等模拟实物的景象而提供感性材料）；③言语直观（通过书面或口头语言的生动具体描述、鲜明形象的比喻、合乎情理的夸张等形式提供感性认识）。促进大学生有效理解知识的条件：①运用正例和反例（正例：肯定例证，包括只是本质特征和内在联系的例证；否定例证：不包括或只包括极少部分元知识的主要属性和关键特征的例证）；②提供丰富的变式；③科学地进行比较；④启发学生自觉概括。变式：就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。（提供的都是正例）记忆是一个从“记”到“忆”的过程，包括识记、保持和回忆三个基本环节。①识记（是个体把知识信息输入头脑，并获得知识经验的过程）；②保持（对识记过的知识经验在人脑中储存和巩固的过程）；③回忆（是在不同条件下人脑对过去经验的提取过程）。6•根据记忆保持时间长短的不同，可以把记忆分成三种不同的系统。①瞬时记忆（又称感觉记忆是指通过感觉器官所获得的感觉信息在0.25-2秒之间的记忆）；②短时记忆（（是指所获得的信息在头脑轴存不超过1分钟的记忆，储存信息的容量大约是5〜9个组块）；③长时记忆（保持时间在1分钟以上甚至终身的记忆，储存信息的容量大约是5〜10万个组块）。组块：在信息编码过程中，将若干较小单位联合成较大单元的信息加工过程。对识记材料进行合理组块，赋予一定的意义，不仅能增加识记容量，而且还有助于长期保持。艾宾浩斯遗忘曲线：以（学习成诵后）时间间隔作为横坐标，以保持的百分比作为纵坐标，将遗忘实验中的数据填入，以平滑曲线连接，即得到

一条曲线，称艾宾浩斯遗忘曲线，也称保持曲线。遗忘曲线表明遗忘的过程是不均衡的，在学习结束较短时间内，遗忘的速度很快，遗忘的内容很多；接着，这种下降的趋势就变得较为缓慢，遗忘的速度有所减慢，数量有所减少，最后在很长时间内基本不再变化，即“先快后慢”，揭示了及时复习的必要性。知识遗忘的原因：①衰退说（认为遗忘是记忆痕迹随着时间的推移而逐渐消退的结果）；②干扰说（认为遗忘是因为在学习和回忆之间受到其他无关刺激的干扰而造成的）；干扰理论最明显的证据：前摄抑制（先学的材料对学的材料的干扰作用）倒摄抑制（后学的材料对先学的材料的干扰作用）③同化说；④动机说；⑤提取失败说。促进大学生知识巩固的有效复习：①及时复习；②复习时间的适宜；③复习次数的适宜与过度记忆法；④反复阅读与试图回忆相结合；⑤复习方法的多样化。过度学习：指在学习达到刚好完全掌握程度基础上的附加学习。一般认为，以150%的学习程度所获得的记忆效果较佳又较为经济，超过150%的学习程度，记忆保持量并无明显增加。由此可见，复习次数并非总是越多越好。12.知识应用的基本过程：①审题又称分析课题，这是应用知识解决课题的第一步。对课题进行深入的分析和综合厂需要抓住课题的关键，确切的理解题意，全面明确课题的任务和条件。②课题归类：在审题的基础上，必须通过思维把握知识的关联，把课题与过去所学的或所经历过的相关的知识信息发生联系。③重现知识：对当前课题进行归类后，需要到长时记忆系统中去寻找解决这一类课题的有关知识，提取出来，使它们从长时记忆转入工作记忆中来，为下一步课题做准备。④解题根据重现的有关知识，在对课题进行一系列比较复杂的分析、综合、抽象和概括等思维活动的基础上实现的。按照一定的程序和步骤进行求解，直到找出问题的答案。可以分成、动作分解阶段、动作联系阶段J可以分成、动作分解阶段、动作联系阶段J①动作技能|（形成过程分为自动化阶段）；②智力技能。③动觉控制的加!的特运动图式的形成识⑤预减应变能力线索的减少;第五章学习策略与学习迁移耳认知：就是对自己认知过程与结果的认知，包括：①元认知知识；②元认知体验；③元认知监控。第五章学习策略与学习迁移学习策略：是学习者为有效地达到学习目标，在认知与元认知的基础上对学习方法和学习心态的选择与调控。记忆编码策略：即记忆或信息加工编码的方式和策略，主要包括：①组块（将输入的看似分散无关的信息加工组合成一个记忆“块”或记忆单位，从而扩大记忆容量的一种策略）；②替换（将不易记忆和难以记忆的项目记忆术（是一种通过在本无内在联系的项目间建立联系，以增强项目的意义性的策略）；⑥编码知识网络；⑦描绘事物形象；⑧群集策略；⑨画内容框架图。学习迁移：是指旨一种学习中习得的经验对另一种学习的影响。按性质可分为：①正迁移（（积极迁移）是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用；②负迁移（消极迁移）是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。按照迁移的层次可分为纵向迁移和横向迁移。第六章问题解决与创造性的培养创造与创造性：①创造性：是个体产生独特性成品的能力或特性；②创造：是一种最终产生创造成品的活动或现象，有真创造和类创造之分。③真创造：是一种产生了具有人类历史首创性成品的活动；④类创造：产生的成品在人类历史上并非首创，只对个体而言具有独创性。创造力的特征：①流畅性（在一定时间内对问题所能给出的解决方案的多少）；②灵活性（对所给定的问题产生可供选择的解决方案的种类）③独创性（方案的独特程度）。创造性与智力的关系：是一种独立、在一定条件下又有相关的非线性关创造性，也可能有低创造性；③低创造性的智商水平任意；④高创造性必须有高于一般水平的智商。所以，高智商是高创造性的必要条件而非充分条件；创造性不仅是一种智力特征，更是一种综合素质。影响问题解决的主要心理因素：①问题表征（反映对问题的理解程度）；②情绪状态（适度的积极情绪状态可以为问题解决的思维活动提供良好的情绪背景）；③动机强度（适中的动机强度最有利于问题的解决）④定势作用（由先前活动形成并影响后继活动的一种心理准备状态）；⑤功能固着（个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能而看不到它其它方面可能有的功能）；⑥原型启发（在其它事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发）。第七章品德心理与教育品德：品德也称道德品质，是指个体的道德面貌。它是社会道德规范在个体身上的反映，指个体根据一定的道德行为准则采取行动时所表现出来的稳固的心理特征，它是个性中具有道德评价意义的核心部分。品德心理结构：①道德认识（个体对现实社会道德关系和处理这些关系的准则、规范的认识）；②道德情感（个体根据一定的道德行为准则评价自己或他人的思想、行为时产生的内心体验）；③道德意志（在道德行动过程中所作出的意志努力）；④道德行为（个体在一定的道德意识、道德动机支配下对社会、他人乃至自身所表现出来的具体行为）。道德认识是基础，道德情感是催化剂，道德意志是保证，道德行为则是知、情、意的归属。皮亚杰采用“观察法”和“对偶故事法”对儿童的道德判断进行了系统而深入的研究。柯尔伯格采用“两难故事法”研究（16岁左右是一个人道德发展的关键时期、女性的道德判断水平低于男性）。品德矫正的心理策略：①过矫正（这一方法要求不良行为者通过自身的努力消除不良行为所造成的后果，恢复并改善原有的状况，同时还要进行适当的练习）；②防范协约（以书面形式在教育者与受教育者之间建立实施和监督关系的矫正不良行为的方法，像缔结条约那样，订立者双方均应严格遵守，目的在于对受教育者行为及结果进行有效控制）；③强化暂停；④表征性奖励；⑤榜样示范。第八章大学生的自我意识与自我教育自我意识：自我意识是指一个人对自己各种身心状况以及自己和周围关系的一种认识，也是人认识自己和对待自己的统一。自我意识的结构（三种分类）：从结构形式上表现为：①自我认识（一个人对自己各种身心状况的认识）；②自我体验（一个人在认识自己的过程中所产生的情感体验）；③自我调控（一个人对自己的行为和心理活动的调节与控制）。从陥上分为：①生理自我（个人对自己身体、外貌、体能等方面的意识）；②社会自我（个人对自己在社会关系人际关系中的角色的意识）；③心理自我（个人对自己心理活动的意识）。从自我观念上分为：①现实自我（个体对自己现实的观感）;②理想自我（个人想要达到的完善形象）；③投射自我（（是个人想象在他人心目中的自己的形象,想象他人对自己的评价，以及由此而产生的自我感）。大学生的自我教育：自我教育是主体自我按照社会要求对客体自我自觉实施的教育。①全面认识自我；②积极悦纳自我；③努力完善自我。全面认识自我的途径：（两个他人三个自我）：①通过认识他人和与他人的比较来认识自我；②从他人对自己的态度中认识和评价自我；③通过自我比较来认识自我；④通过自己的活动表现和成果来认识自我；⑤通过自我反省来认识自我。5.大学生自我意识发展的障碍：①过度的自我接受与自我拒绝；②过强的自尊心与过重的自卑感；③自我中心和从众心理；④过分的独立意识和逆反心理。第九章大学生群体心理与人际调适个体与群体的关系：个体与群体的关系是相互依存的，这种依存性表现在：①群体对个体的制约；②个体对群体的影响；③群体赋予个体以新的特征。社会助长：是指由于别人在场或与别人在一起活动所带来的行为效率提高的现象。社会懈怠：指如果别人在场或与别人一起活动，造成活动效率下降的现象，也称为社会惰化或社会干扰。去个性化：是指在群体作用下，个人的自我约束减轻，责任感意识下降，而产生的单独活动时不会出现的行为。从众：是指人们在真实或臆想的群体压力下，放弃自己的意见而采取与多数人相符行为的现象。①积极方面作用：是对于社会适应的意义，以保证社会功能和规范的实施；②消极方面作用：会由于某种不正之风的社会压力，使歪风邪气蔓延。集体舆论和集体规范：集体舆论：是指在集体中占优势的言论和意见；集体规范：是指集体所确立的行为标准与准则。集体凝聚力：是指集体对成员的吸引力以及成员之间相互作用而形成的力量汇合。人际吸引的因素：人际吸引是指人与人之间相互喜欢、悦纳的现象，受到以下四种因素的制约：①相似吸引：交往过程中当双方意识到彼此有相似性（可以表现在籍贯、经历、兴趣、态度、信念、家庭背景、文化水平、价值观等方面）时，就容易相互吸引。②互补吸引：当交往双方的需要满足正好成为互补关系时，双方的吸引程度也会增加。如能力互补、气质互风度等因素，第一次见面时影响作用巨大，但交往时间越长，仪表所起作用越小，人际吸引将从外貌转向内在品质。④人格吸引：主要是人格魅力的作用，这是人际吸引最本质的因素。这种吸引并不是即时发生作用的，而是交往时间越长魅力作用越大。如何建立良好的人际关系（一往情深）①建立良好的第一印象；②主动交往；③移情（人们情感的相互联系，换位思考）。良好人际关系的维护：①避免争论；②不要直接批评、责怪和抱怨别人；③勇于承认自己的错误；④学会批评。第十章大学生心理健康与心理健康教育健康概念：健康不仅是没有疾病，而且包括躯体健康、心理健康、社会适应良好和道德健康。大学生心理健康教育的内容：①环境适应教育；②智力发展教育；③人际关系和谐教育；④健康恋爱观教育；⑤生涯发展规划与教育。第十一章人格发展与学校教育人格定义：是个体在活动中表现出来的具有一定倾向的、比较稳定的心理特征的总和。能力与智力：能力是指直接影响人的活动效率并使活动任务得以顺利完成的心理特征。智力是指人的认知能力，包括观察力、记忆力、思维力（核心）、想象力、注意力等。

智力结构理论：①流体智力与晶体智力理论②智力的三元结构理论③智力多元结构理论美国心理学家卡特尔认为,一般智力因素有两个，即流体智力与晶体智力。①流体智力：②晶体智力：美国心理学家斯滕伯格提出了智力的三元结构理论：该理论认为，人的智力由三个相互联系的方面一一分析能力、实践能力、创造能力构成。☆6.加德纳在《智力结构》中论述了人的7+1种智力（“语数音体美”“自然、社会、心理”①逻辑数理智力；②言语智力；③身佑动觉智力；④空间智力；⑤音乐智力；⑥人际智力；⑦自我内省的智力；⑧观察自然的智力。两个量表：“斯坦福-比奈智力测验量表”和“韦克斯勒智力测验量表”：①1905年，法国心理学家比奈和医生西蒙，共同制定了“比奈-西蒙智力测验量表”；后来斯坦福大学心理学教授推孟在此基础上推出了“斯坦福-比奈智力测验量表”，提出智商的计算公式是：智商=（智力年龄/实际年龄）X100,这种智商称比率智商。②“韦克斯勒智力测验量表”是目前影响较大、运用教广的智力测验量表。包括学龄前儿童量表、儿童量表、成人量表三套。测验量表包括操作量表和言语量表两个部分。韦克斯勒智力测验量表根据一个人测试得分在同年龄人中所处的相对地位来计算智商，这种智商称离差智商。离差智商的计算公式：智商=100+15Z。能力发展水平上的差异：智商在130以上为超常，占全部人口的2%；110〜129为偏高，占23%；90〜109为中常，占50%；70〜89为偏低，占23%；69以下为低常，占2%。气质：是指一个人心理活动的动力特征。所谓动力特征，是指人的心理活动的强度、速度、稳定性、指向性等方面的特征。性格：是指一个人对现实稳固的态度以及与之相适应的习惯化了的行为方式中表现出来的心理特征。性格具有道德评价意义，是人格中具有核心意义的部分。布鲁纳认知发现说（发现学习理论）：①强调教学应让学生掌握学科的基本结构；②强调学生学习过程的重要性；③教学应遵循四个学习（原则动机、结构、程序、反馈）；④提倡发现学习；⑤鼓励学生进行直觉思维。奥苏伯尔认知接受说（意义接受学习理论）：①学习方式分为机械的接受学习、机械的发现学习、有意义的接受学习和有意义的发现学习；②意义接受学习是学生课堂学习的主要形式；③学习的实质是新知识通过与已有认知结构中的知识或观念建立实质性的、非人为的联系而被同化到已有的认知结构中去。教师威信（职业威信和人格威信）对教育效果的影响：①威信效应：教育者在学生心目中的威信对教育效果的影响。②名片效应；教育者与被教育者双方一致的观点。③“自己人”效应；教育者与被教育者之间的若干相似之处。④好感效应；受教育者对教育者有好感，会更易接受教育者的观点。教师应当不断提高自己的素养，在学生心目中树立良好的威信，形成好感；同时注意与学生打成一片，做学生的知心朋友。威信的维护与提高：①有坦荡的胸怀，实事求是的态度；②正确认识和合理运用自己的威信；③不断进取的敬业精神；④言行一致，做学生的楷模。学习动机的教育激励措施：①使学生明确学习的目的和意义，确立合适的学习目标；②创设问题情境，实施启发式教学；③激发学生学习的成功感；④利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛；⑤充分利用反馈信息，合理进行奖励；⑥正确指导结果归因，促使学生继续努力。气质的四种基本类型：胆汁质（坦率、精力旺盛、反应迅速、情绪发生快而强、急躁易冲动，具有外倾性）；多血质【（活泼好动、反映迅速、敏感情绪发生快而多变，注意兴趣易转移，善交际，具有外倾性）；粘液质（沉着、安静、反应缓f慢1情绪发生慢而弱，注意稳定，往往表现为固执和淡漠，具有内倾性）；抑郁质「（情绪体验深刻、敏感，反应慢，行动迟缓，行为孤僻，心理脆弱，具有内倾性）。☆6.智力多元结构理论对教育的启迪：它的应用有利于发现不同类型的人才，更好的培养各种人才，其对教育的启迪有：①全面认识学生（不能仅仅关注科技、学术性智力）；②根据不同的学生特点进行因材施教；③用多元的标准评价学生，让每个学生都有闪光点。☆7.性格特征分析（性格特征基本结构）性格的结构由以下四个方面组成（“态、智、情、意”）：：性格的态度特征1☆7.性格特征分析（性格特征基本结构）性格的结构由以下四个方面组成（“态、智、情、意”）：：性格的态度特征1一个人对社会、集体、他人、自性格特征。（①表现在感知方面的性格特征：主动观察型的人，不受环境干扰，主动根据目的、任务进行观察；被动观察型的人，易受暗示，易受环境干扰；②表现在思维方面的特征：有的人思考问题总是深思熟虑，有性格特征。（①表现在感知方面的性格特征：主动观察型的人，不受环境干扰，主动根据目的、任务进行观察；被动观察型的人，易受暗示，易受环境干扰；②表现在思维方面的特征：有的人思考问题总是深思熟虑，有的人盲目冲动，有的人灵活细致，有的人粗枝大叶；③表现在想象方面的性格特征：有的人想象主动、积极、现实，有的人想象被动、想入非非、脱离实际。）性格的情绪特征指人在情绪活动时在强度、稳定性和主导心精神饱满强有的人情绪低1沉J，!郁悲哀）性格的锂特征一个人自觉鏗自己行为方式和水平方面的性格特征。（例如，有的人行动目的性强，有的人行动盲目；有的人对行为控制调节水平高，有的人行为易受情绪等因素干扰；有的人办事果断，有的人优柔寡断；有的人有恒心，有的人见异思迁）☆8.教学如何促进迁移：1①科学的选择教学内容:应把各门学科中具有广泛迁移价值（学科的基本概念、基本原理、基本法则、基本方法及其相互到个别、I从整体到部分的“不断分化”的原则，同时应遵循“综合贯通”的原则。④训练学生掌握学习策略:教师必须重视学生学习方法和学习策之间的关系，即布鲁纳所强调的学科基本结构）的科学成果作为教材的主要内容。②合理的编排教学内容.基本标准就是要使教材结构化、一体化、网络化。③改进教材内容的呈现方式:在呈现教材内容时，应遵循从一般有略的效指方法导，，把使学学习生策掌略握作学为习一策项略重，要学的会教如学何内学容习，，并促掌进握学学习习自己行为方式和水平方面的性格特征。（例如，有的人行动目的性强，有的人行动盲目；有的人对行为控制调节水平高，有的人行为易受情绪等因素干扰；有的人办事果断，有的人优柔寡断；有的人有恒心，有的人见异思迁）☆8.教学如何促进迁移：1①科学的选择教学内容:应把各门学科中具有广泛迁移价值（学科的基本概念、基本原理、基本法则、基本方法及其相互到个别、I从整体到部分的“不断分化”的原则，同时应遵循“综合贯通”的原则。④训练学生掌握学习策略:教师必须重视学生学习方法和学习策10.学习迁移的基本理论：1①形式训练说：：认为迁移的实质是“心灵”的官能或心理活动的形式得到训练的结果；认为学习的内容并不重要，重要的是所学对象的难度及其训练价值；学习要想取得最大的迁移效果,必须经历一个痛苦的过程。②相同要素说：I认为只有当学习情境与迁移情境具有共同成分时，一种学习才能对另一种学习产生影响，即产生学习迁移。③经验概括说：认为产生迁移的关键是学习者在前后两种学习活动中概括出了它们之间的共同原理，即在于主体所获得的经验的概括。）；④关系转换说：认为迁移不是由两个学习情境具有共同成分、原理而自动产生的某种东西，而是学习者“顿悟”突然发现两种学习之间存在的关系的结果）认为只有学习者发现一种学习中不同事物之间的关系，并将已掌握的这种关系应用到新的学习之中，迁移才能发生。。⑤认知结构说：厂奥苏贝尔认为，学生的认知结构有三个变量，对学习迁移会产生直接影响。A.认知结构的概括性，表现为在学习新的任务前，学习者原有认知结构中是否具有可以同化新知识的适当观念；B.认知结构的可辨别性，指在学习新的任务前，学习者认知结构中的原有知识与新知识之间的异同是否能清晰分辨；C.认知结构的巩固性，指认知结构中原有知识的巩固程度）☆11.品德形成的基本过程：个体品德的形成是包含在个体社会化进程中将社会环境和教育