第十章态度与品德的学习

第十章态度与品德的学习第一页，共七十八页，编辑于2023年，星期一本章寄语

在高校教育教学工作中，德育是必不可少的环节。教育不仅要培养“有才”之人，也要培养“有德”之人，还要培养“德才”兼备的人。这里所谓的“德”，指的是个体的品德。培养学生良好的社会态度和高尚的道德品质是高等教育的一项重要任务。第二页，共七十八页，编辑于2023年，星期一本章内容第一节态度与品德概述第二节态度与品德形成的理论第三节态度与品德学习的过程第三页，共七十八页，编辑于2023年，星期一第一节态度与品德的实质及其关系态度的实质与结构品德的实质与结构态度与品德的关系第四页，共七十八页，编辑于2023年，星期一一、态度概述

态度（attitude）是心理学中的一个重要概念，是人们经常提起的名词。态度的对象包括对人的态度、对物的态度、对事的态度、对社会和集体的态度、对生活和工作的态度、对金钱和物质的态度等等但心理学家对其尚无一致的看法。第五页，共七十八页，编辑于2023年，星期一态度的三个基本特征是：（1）态度是一种“内部状态”，是一种行为的倾向性或反应准备状态，而不是实际反应本身。它可以直接影响某些行为的出现，但态度与实际行为不一定一致。（2）态度与能力不同，能力决定人们能否顺利完成某些任务，而态度则决定人们是否愿意完成任务，即决定行为的选择。（3）态度是通过学习形成的。态度不是天生的，是个体通过与其环境相互作用形成的，也可通过与环境的相互作用而改变。第六页，共七十八页，编辑于2023年，星期一态度的结构态度由认知成分、情感成分和行为成分组成。1、态度的认知成分，指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。2、态度的情感成分，指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感，被认为是态度的核心成分。3、态度的行为成分，指准备对某对象做出某种反应的意向或意图。第七页，共七十八页，编辑于2023年，星期一

1.认知成分认知成分包括对对象的了解、认识和评价了解、认识是获取对象的信息，评价是对对象进行价值判断，即判断对象的性质、意义、重要性等，如对与错、美与丑、善与恶等等，评价是态度形成的重要一步很多情况下不同的人对相同的信息有不同的态度，其关键就在于各人的评价不同第八页，共七十八页，编辑于2023年，星期一评价所依据的是个人需要与价值观对象能否满足人的需要决定了人对对象的评价。不同的对象满足不同的需要，同样的对象在不同人的眼里有不同的价值，因此得到的评价也不同同样的对象在同一个人的不同时间里具有不同的意义，因此同一个人对它的态度也会有所不同。这说明随着需要的变化态度也会有所变化第九页，共七十八页，编辑于2023年，星期一2.情感成分情感是人的内心体验，这种体验能使人聚集起某种力量准备采取行动。情感越强，人行动的力量就越强，行动的可能性就越大

情感体验按需要是否得到满足而分为两种：一种是积极的体验，即需要得到满足时产生的情感，如高兴、幸福、兴奋、喜悦、欢乐、欣喜、愉悦、骄傲、自豪、荣耀、满足等另一种是消极的体验，即需要没有得到满足时产生的情感，如沮丧、悲哀、悲伤、悲悯、苦恼、痛苦、失落、失望、落寞、孤独、仇恨、嫉妒、生气、恼怒、愤怒等第十页，共七十八页，编辑于2023年，星期一3.行为成分在情感的推动下，人就会产生行动的动力以及要采取的行动，即想怎么做。但一个人想怎么做与实际上怎么做往往不是一回事。因此这里的行为只是一种行为倾向并不是实际的行为

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认知成分（认识-评价）

肯定性否定性情感成分积极消极行为倾向趋近、接受逃避、拒绝

实际行为

第十二页，共七十八页，编辑于2023年，星期一改变态度,就改变你的一生第十三页，共七十八页，编辑于2023年，星期一二、品德概述（一）品德的含义

品德（moraltrait）通常是道德品质的简称，在我国又称为德行或品行、操行等。品德是个体现象，指个人依据一定的社会道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

品德其实也是态度，只不过是人在一定的道德情境中表现出来的一贯的态度.

第十四页，共七十八页，编辑于2023年，星期一品德的形成是把主体外在的社会行为规范内化为其内在的道德行为观念，通过个体道德价值取向，稳定调节其外显的道德规范行为的过程。品德是社会道德在个体身上的反映，其发展有赖于个体的存亡。品德是认识和行为的统一。品德具有相对稳定性。第十五页，共七十八页，编辑于2023年，星期一

品德和道德

1.区别道德——是社会现象，受社会发展规律的制约，不以个别人的存亡或个别人是否具有某种品德为转移，它是社会学和伦理学的研究对象。品德——是个体现象或心理现象，品德的发生和发展依赖于个体的存在，它一方面受到社会生活条件的制约，同时还受到个体的身心发展规律的制约，它是教育学和心理学的研究对象。第十六页，共七十八页，编辑于2023年，星期一

品德和道德

2.联系：品德是一具人对社会道德的反映，是社会道德在个体身上的表现。一个人的品德是在社会道德的舆论和风气的熏陶下和在学校道德教育的影响下形成的。离开了社会道德就谈不上个人的品德，而许多个人的品德也构成社会道德风貌。所以说人们何以会有这样那样的品德内容时，应当到社会寻找原因。第十七页，共七十八页，编辑于2023年，星期一道德情境指能够用社会道德准则衡量和评价的人的行为的情境。当一个人置身于某个环境或场合，这种环境或场合发生了道德问题，这就是道德情境第十八页，共七十八页，编辑于2023年，星期一问题情境公交车到站了，上来一位精神矍铄的老奶奶。小芳正在车上坐着，但她没有让座。请问她的行为道德吗？为什么？如老年人上公交车如半夜三更吹小号第十九页，共七十八页，编辑于2023年，星期一不是所有的情境都与道德有关，与道德有关的情境才能衡量人的品德，但偶尔一次在道德情境中的表现并不能代表一个人的品德。看一个人的品德主要看他在道德情境中的一贯的表现

第二十页，共七十八页，编辑于2023年，星期一（二）品德的心理结构品德包括认知、情感和行为三个基本心理成分。道德认知，是指对于行动准则的善恶及其意义的认知。道德情感，是伴随着道德认知而产生、对人的道德需要是否得到实现所产生的一种内心体验。道德行为，是道德动机的具体表现与外部标志。它也是实现道德动机的手段。第二十一页，共七十八页，编辑于2023年，星期一1.知即道德认识或道德观念，也就是人对于行为规范的认识，如在某种场合人应该怎么做、不应该怎么做，什么是对什么是错，人应该怎样对待朋友、对待父母、对待工作等道德认识的范畴非常广泛，既有层次之分，如有很笼统的道德认识问题，也有很具体的道德认识问题。又有侧面之分，如工作中的道德、家庭中的道德、公共场合中的道德等等。凡是与道德有关的问题都有道德认识的问题

第二十二页，共七十八页，编辑于2023年，星期一道德认识一般都有正确与错误之分，但也表现出有很矛盾、有差异性的地方，如不同年龄人之间道德认识就有差异，不同文化传统的地区之间道德认识也有差异。同时人经常会处在道德的两难困境中道德认识一般以道德概念、道德判断、道德推理、道德评价的形式出现第二十三页，共七十八页，编辑于2023年，星期一2.情即道德情感或道德体验，也就是在道德情境中对所观察到、经历到的事情或行为产生的情感。“人非草木，熟能无情？”道德情感的产生决定于两个条件：道德情境中所发生的事件人的道德标准第二十四页，共七十八页，编辑于2023年，星期一不同的事件可能产生不同的情感，如看到别人受苦受难而产生同情心，帮助了别人可能产生欣慰感、自豪感，看到以强凌弱产生痛恨、愤怒的情感，等同样的事件不同的道德标准下可能产生不同的情感，如看到乞丐不同的人会产生不同的情感，有的人怜悯，有的人憎恶，有的人惧怕。看到有人落水，有的人焦急，有的人紧张，有的无动于衷之所以有不同的感受是因为不同人的道德标准不同，有的人认为的和别人所认为的不同道德情感具有两极性，如爱与恨，崇敬与鄙视，感恩与记仇，等第二十五页，共七十八页，编辑于2023年，星期一3.意即道德意志，即人按照社会的道德标准行动的毅力这种毅力表现在：坚持，即坚持按照社会的道德标准去做，哪怕遇到各种各样的阻力克制，即控制住不道德的欲望第二十六页，共七十八页，编辑于2023年，星期一4.行即道德行为，即人在道德情感和意志的推动下产生的行为。道德行为不仅要看行为的动机，而且要看行为的方式。好心办坏事的事情是经常发生的

第二十七页，共七十八页，编辑于2023年，星期一作为道德品质的几个基本组成成分是缺一不可的，在培养道德品质中都要兼顾到。对其中任何一项的过分重视和对其他成分的忽视，都不能培养出完善的道德品质，比如唯智论者（认知派）过分强调道德认知部分；行为派（习惯论）者只强调行为习惯的训练。这些在实际工作中都是有害的。第二十八页，共七十八页，编辑于2023年，星期一三、态度与品德的关系态度与品德都是从行为中表现出来的有倾向性的心理特征。态度是依据一定的道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征；品德也是一种习得的影响个人行为选择的内部状态。

从结构上看它们是同构的：它们的结构是一致的，都是由认知、情感和行为三个方面构成。从功能上看也有相同之处：都是要产生相应的行为，这些行为都具有倾向性第二十九页，共七十八页，编辑于2023年，星期一但态度与品德还是有很多不同之处：首先，态度具有普遍性，人对自己所接触到事物只要有一定的认识就都会有一定的态度，而品德仅指与道德有关的行为其次，态度是不稳定的。态度随人的需要而变化，昨天态度比较好，今天态度不一定好。而品德是比较稳定的，只有当一个人经常地一贯地表现出的行为才能作为品德的标志第三，态度具有层次性。从对某个具体事物的态度到对工作、对学习的态度、到对整个人生的态度，越往上态度越抽象，越具有概括性和人生哲理性，越成为指导人的许多行为的心理品质。在比较概括的态度中与道德有关的才是品德第三十页，共七十八页，编辑于2023年，星期一

态度与品德的关系

联系：都是一种内部的状态或倾向，构成成分相同。区别：（1）涉及的范围不同态度的范围大，涉及道德规范的那部分稳定的态度才称品德（2）价值的内化程度不同价值内化到高级水平的态度，成为个人性格一部分的稳定态度才称为品德。第三十一页，共七十八页，编辑于2023年，星期一两者的区别在于：

（一）涉及范围不同态度涉及的范围包括对社会、集体以及他人的态度，对劳动、生活、学习的态度，对外物、对自己的态度等，有的涉及社会道德规范，有的不涉及。只有涉及社会道德规范的那部分稳定的内容，态度才能称为品德。第三十二页，共七十八页，编辑于2023年，星期一（二）价值内化程度不同克拉斯沃尔（D.B.Krathwohl）和布鲁姆（B.S.Bloom）等提出，因价值内化水平不同，态度可以从轻微持有和不稳定到受到高度评价且稳定之间发生多种程度的变化。价值内化的5种水平第三十三页，共七十八页，编辑于2023年，星期一克拉斯沃尔和布卢姆等依据价值内化的程度，由低到高共分为五级：1、接受（注意）如教师向学生宣传考试不作弊，学生愿意听。2、反应指学生主动参与。处于这一水平的学生，不仅注意某种现象，而且以某种方式对它作出反应（如自愿读规定范围外的材料），以及反应的满足（如以愉快的心情阅读），与“兴趣”类似，强调对特殊活动的选择与满足。如学生愿意参加学校组织的不作弊的宣誓活动第三十四页，共七十八页，编辑于2023年，星期一3、价值化。如学生考试时做到了不作弊对自己感到满意产生愉快感，与诚信等价值标准联系起来。4、组织。如学生可能会产生价值标准的冲突，如人家不守信却得到了高分，获得了利益，自己这样做值不值，克服矛盾冲突形成自己的信念，不能因为暂时的得失而失去做人的原则。

5、性格化。其行为是普遍的、一致的和可以预期的,发展了性格化“生活方式”的价值体系.第三十五页，共七十八页，编辑于2023年，星期一情感领域学习各水平之间的关系注意是情感产生的基础和先导，没有注意情感就无法产生；反应表现出人对事物或他人的积极的相互作用的倾向；价值化表明人将事物集中与自己的生活的中心，赋予其生活价值，表现出兴趣；组织表明人将根据价值将各种活动集合起来，形成一个有连带关系的活动群；价值的性格化说明由某一活动而形成的行为特征成为人的性格的重要组成部分并影响其它活动使其也具有这样的特征。

第三十六页，共七十八页，编辑于2023年，星期一判断：能不能视为品德的表现？1作业马虎、字迹潦草、粗心大意。2年幼儿童讲假话或经常损坏别人的物品。3在下面的行为中哪些属于道德问题、哪些不属于道德问题？为什么？A.挑食B.晚睡晚起C.小偷小摸D.穿着不讲究E.爱占小便宜F.不爱说话G.挤公交车H.随地吐痰I.在居民小区大声喧哗J.写字潦草第三十七页，共七十八页，编辑于2023年，星期一1学习态度不认真，不能说品德不良。2由于年幼儿童的价值标准没有内化或完全缺乏价值标准，不能视为品德的表现。3.属于道德问题的是C、E、H、I。道德是指人们应遵守的社会行为规范的准则第三十八页，共七十八页，编辑于2023年，星期一手表定理当一个人有1只手表时，他可以知道现在是几点钟，而当他同时拥有2只手表，却无法确定时间。因为2只表并不能告诉他更准确的时间，反而会让看表的人失去对准确时间的信心。这就是心理学中所说的“手表定理”。因此，我们要做的就是选择其中较信赖的一只，尽力校准它，并以此作为我们的标准。尼采说过：“兄弟，如果你是幸运的，你只需要一种道德而不要贪多，这样，你过桥更容易些。”手表定理的另一层含义是指，每个人都不能同时选择两种不同的价值观，否则他的行为将陷入混乱。第三十九页，共七十八页，编辑于2023年，星期一态度和品德的关系态度品德共性认知、情感、行为认知、情感、行为涉及涉及范围广仅仅涉及社会道德规范围不同价值接受—反应—评价内化组织—性格化性格化后称为品德程度不同个性第四十页，共七十八页，编辑于2023年，星期一第二节态度与品德形成的主要理论道德发展理论（1）皮亚杰道德认知发展理论（2）柯尔伯格道德发展阶段论道德价值观辨析论强化理论社会学习理论第四十一页，共七十八页，编辑于2023年，星期一一、道德发展理论道德发展理论（Theoryofmoraldevelopment）由杜威（JohnDewey,1859—1952）做先导，皮亚杰（JeanPiaget,1896～1980）建立理论体系，经过柯尔伯格（LawrenceKohlberg,1927—1987）的继承和发展，成为迄今为止最有影响力的一种品德形成理论。第四十二页，共七十八页，编辑于2023年，星期一（一）皮亚杰认知发展理论皮亚杰用认知发展的观点来解释道德发展。他认为，道德认知发展是使儿童从他律道德向自律道德转化的过程。在研究中采用独创的临床研究法（谈话法），在观察和实验过程中向儿童提出一些事先设计好的问题，然后分析儿童的回答，尤其是回答中的错误，从中找出规律性。皮亚杰（JeanPiaget,1896～1980）第四十三页，共七十八页，编辑于2023年，星期一1.他律期他律期（heteronomousstage），是指受到外界支配的时期，约5~8岁。有人称之为道德现实主义或他律的道德。这一段儿童的道德认知具有以下几个特点：（1）认为规则是不变的，不理解规则是由人创造的。（2）评定是非时，总抱着极端态度，非好即坏，非善即恶。（3）判断行为好坏的根据是后果的严重性，而不看主观的动机。（4）把惩罚看作是天意和报应，认为惩罚的目的是使过失者经受跟他所犯的错误一致的遭遇，而不是把惩罚看作是改变人的行为的一种手段。第四十四页，共七十八页，编辑于2023年，星期一2.自律期自律期（autonomousstage），即依据自己认可的内在标准进行道德判断的时期，约9~11岁。有人称之为道德相对主义或合作的道德。这一阶段的道德认知具有以下几个特点：（1）儿童认为规则是由人们相互协商而形成的，因而可以依照人们的愿望加以改变。（2）根据行为的意图和后果来判断行为。例如，10~12岁的儿童认为，亨利比约翰坏，因为，约翰是无意中打碎了杯子，而亨利是趁妈妈不在偷东西吃时打碎了杯子的。这说明，这时的儿童已经注意到了行为的意图和动机，并从行为的主观责任来做判断。（3）所提议的惩罚与所犯的错误更加相称。儿童的道德判断发展趋向是从他律道德走向自律道德。要达成这一目标就必须注意培养同伴间的合作。在同伴交往中儿童才能比较自己与他人的观点，对别人的观点提出质疑和修改，也才能意识到他人会以不同的方式理解同样的行为，从而导致不同的结果，摆脱权威的束缚，互相尊重，共同发展。第四十五页，共七十八页，编辑于2023年，星期一南风效应法国作家封丹曾写过一则寓言。讲的是南风和北风比赛威力，比赛项目就是看谁把行人身上的大衣脱掉。北风首先发威，一上来就拼命地刮，凛凛寒风刺骨，其结果，行人为了抵御北风的侵袭，把大衣越裹越紧；南风则徐徐吹动，顿时风和日丽，行人因此觉得春暖上身，始而解衣敞怀，继而脱掉大衣，南风获得了胜利。这个寓言告诉我们，感人心者莫乎情，说服往往比压服更有效。南风效应运用于教育，特别是对待那些在成长道路上偶尔犯错的孩子身上，会有意想不到的效果。古语有云：“教者也，长善而救失也。”“数其一过，不如奖其一长”说得也是这个道理。第四十六页，共七十八页，编辑于2023年，星期一（二）柯尔伯格的道德发展阶段论柯尔伯格在20世纪60年代提出了道德发展阶段论，他采用了道德两难（moraldilemmas）故事法来研究道德发展问题。柯尔伯格（1963）测试了十几个国家6~21岁的被试。他发现，尽管种族、文化、社会规范等各方面都不相同，但道德判断能力随年龄发展的趋势却是一致的。柯尔伯格（LawrenceKohlberg,1927—1987）第四十七页，共七十八页，编辑于2023年，星期一道德发展的关键是学生道德判断能力的发展学生知行不一道德判断道德判断内容道德判断形式结果、理由推理形式道德两难问题的建构道德两难问题的建构道德两难问题的建构研究思路第四十八页，共七十八页，编辑于2023年，星期一权利观念责任观念是非观念行为后果道德意图赏罚观念道德品质第四十九页，共七十八页，编辑于2023年，星期一道德两难故事第一则：海因茨太太患癌症，生命垂危。医生认为只有本城一家药店的一种药物才能救她。药店老板制造这种药的价格是200美元，而他给海因茨先生的价格竟高达2000美元。为此，海因茨先生四处向人借钱，但只凑齐了1000美元，仅够药费的一半。海因茨不得已，只好告诉药店老板，他妻子快要死了，请求药店老板便宜一点卖给他，或者允许赊帐。药店老板不同意。海因茨先生走投无路，绝望之中撬开了商店的大门，为妻子偷来了药。

第五十页，共七十八页，编辑于2023年，星期一问题：海因茨先生这种行为究竟是对还是错？他该不该去偷？是否应该判罪？海因茨先生是不是好丈夫？药店老板的行为是否正确？如果生病人不是海因茨的太太，他会不会去偷？从法律上或从道德上看，海因茨先生的做法是对？是错？如果你来做判决，于法、于理你将如何处理或安排？第五十一页，共七十八页，编辑于2023年，星期一第二则：乔逸十四岁，是学校童子军的小队长，一直希望参加半年后的童子军大露营。乔逸的父亲答应他可以参加，但露营所需缴纳的50美金，必须由他自己设法打工或节省花费想法去凑足。半年后，乔逸的钱凑足了，却没想到父亲要借他的钱做别的使用。乔逸满心不高兴，只好谎称自己只有10美金，于是，暗自留下了另外的40美金带去参加露营。乔逸走之前把他对父亲撒谎的事偷偷告诉了他弟弟。第五十二页，共七十八页，编辑于2023年，星期一问题：乔逸的这种行为是对还是错？他该不该隐匿金钱？乔逸父亲的行为是否正确？如果父亲给了乔逸钱之后，再向他借钱，乔逸是否会给？如果你是乔逸的弟弟，你是否会把乔逸的秘密告诉他父亲？第五十三页，共七十八页，编辑于2023年，星期一柯尔伯格的道德发展阶段论1.前习俗水平（10岁前的大多数）2.习俗水平（11-15岁的大多数）3.后习俗水平（16-18岁以后的部分人）（1）避罚服从取向阶段（2）相对功利取向阶段（3）寻求认可取向阶段（4）遵守法规取向阶段（5）社会契约取向阶段（6）普遍伦理取向阶段第五十四页，共七十八页，编辑于2023年，星期一（三）道德发展论对教育的启示

1.皮亚杰理论的启示根据皮亚杰的看法，道德教育的目标是使儿童达到自律，使他们认识到道德规范是在相互尊重和合作的基础上制定的。第五十五页，共七十八页，编辑于2023年，星期一2.科尔伯格理论的启示

鉴于道德认识的发展具有阶段性，因此，道德认识的培养就应该根据各阶段道德判断发展的特征加以实施，同时，每一阶段的道德判断能力的发展都应在本阶段完成，不能依靠后期的补救，因为后期的补救往往困难的多。为了形成道德认识，可以有意识地为学生提供一定的道德两难问题，与学生一起讨论，从而发展他们的道德判断能力，促进品德的形成。第五十六页，共七十八页，编辑于2023年，星期一发展性辅导道德发展是认知发展的一部分强调道德判断同逻辑思维能力有关强调社会环境对道德发展有着巨大的刺激作用道德认知判断道德发展人格辅导第五十七页，共七十八页，编辑于2023年，星期一二、道德价值观辨析论

价值观辨析理论是20世纪50、60年代，由拉斯（L.Raths）提出，并经西蒙（S.Simon）和哈明（M.Harmin）等人加以发展而成。它主要通过价值观辨析（valuespolemics）与赋值策略（evaluationalstrategies）来促进道德教育。第五十八页，共七十八页，编辑于2023年，星期一道德价值观辨析论道德价值观形成过程辨析策略多元化社会——文化相对主义第五十九页，共七十八页，编辑于2023年，星期一陈述思考体验实践选择①自由选择②在多种范围内选择③充分考虑各种选择后再选择MoralValuesPolemics第六十页，共七十八页，编辑于2023年，星期一（一）价值观辨析理论的产生价值观辨析理论（valuespolemictheory）的产生有其特定的历史背景。随着工业化的发展，外来文化及其价值观念对他们产生了极大的影响，出现了文化相对主义。文化相对主义认为，个体所有的行为都与特定文化的思想、目标和需要直接相联系，各种文化都有自己一套道德准则体系，道德教育的任务只是让个体掌握自身所属文化的那一套道德准则体系。在这种背景之下，道德辨析理论应运而生，由于这一理论着重研究人们获得清晰的道德价值观念的过程，以及提高道德水平的价值观辨析策略。第六十一页，共七十八页，编辑于2023年，星期一（二）价值观辨析理论价值观辨析以人本主义为哲学基础，认为人的价值观是人固有的潜能，由于它不能一开始就被人清醒地意识到而难以指导人的行动。辨析的基本形式是使个体在他们的直接生活中思考一些价值选择途径，同时使他们对学校生活和周围人产生积极的态度。它的根本点就是帮助个体利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，辨析和实现他们的价值观念，并开展交流，鼓励学生辨认自己的价值观念及这些价值观念与其他价值观念的关系，揭示并解决自己的价值冲突，以及根据自己的价值选择来行事。第六十二页，共七十八页，编辑于2023年，星期一（三）价值观辨析的策略价值观辨析理论在对个体价值观进行辨析的过程中，发展了许多应用性赋值策略。这些具体方法大致可归纳为：大组或小组讨论；个别作业和团体作业；假定的、设计的与真实的两难问题；排序与选择；敏感性训练与倾听技术；歌唱与美术；游戏与刺激，以及个人日记与交谈等。其中，最基本、最主要的技术是针对个体的“辨析反应法”，即教师抓住个别学生表示某种态度、志向、目的、兴趣及活动的时机，做出适当而简短的言语反应，以促使学生对自己所说所为做进一步的审视与探讨，达到辨析或养成价值观的目的。第六十三页，共七十八页，编辑于2023年，星期一任何一种观念要真正成为个人的道德价值观（moralvalues），都要经历3个阶段和7个子过程。

（1）选择（selection），包括自由选择、在多种可选范围内选择和充分考虑各种选择之后再行选择三个子过程。（2）赞赏（admiration），包括珍爱自己的选择并感到满意、愿意公开承认自己的选择两个子过程。

（3）行动（activity），包括按自己的选择行事、作为一种生活方式加以重复。经过上述辨析过程所选择的价值观具有相对的稳定性，并能较持久地指导行动。整个过程实际就是一个“赋值过程”（evaluationalprocess），个体只有从头到尾完成这一过程，才能说明他真正具有某个价值观念。第六十四页，共七十八页，编辑于2023年，星期一道德辨析论对教育的启示价值观辨析在理论上强调学生在道德教育中的主体地位，它可以直接导致道德行为发生积极的变化，比道德发展理论的效果更加明显。价值观辨析理论认为价值观念无好坏，辨析的任务就是帮助个体弄清这些价值观念是什么，并了解别人有什么价值观念，以此做比较。这种对价值观不辩好坏，一概予以承认的态度是不可取的。第六十五页，共七十八页，编辑于2023年，星期一三、强化和社会学习理论强化理论是联结主义学习理论在德育领域中的应用，社会学习理论则是新行为主义的学习理论在德育领域中的应用。两者既有区别，又有联系。第六十六页，共七十八页，编辑于2023年，星期一（一）强化理论斯金纳认为，强化可分为正强化和负强化。在德育领域中，对行为施加正强化和负强化的目的，都是为了增强社会认可的行为。但两者采用的强化刺激不同。斯金纳（BurrhusFredericSkinner,1904—1990）

第六十七页，共七十八页，编辑于2023年，星期一正强化负强化惩罚消除不良的行为施加学生讨厌的刺激增强社会认可的行为消除讨厌的刺激增加喜爱的刺激强化理论第六十八页，共七十八页，编辑于2023年，星期一在正强化条件下，施加学生喜爱的刺激，以增强良好行为；而在负强化条件下，则消除学生讨厌的刺激，强化其优良行为。但负强化不同于惩罚。在惩罚条件下，是施加学生讨厌的刺激以消除他们的不良行为。在负强化与惩罚中，虽然都采用了讨厌的刺激，但两者不是一回事。依据强化理论，教师应力求了解并尽可能控制对学生的行为起动力作用的强化因素，这就要求在教育过程中不仅要讲清道理，而且要检查学生执行道德行为规范的情况，做到赏罚分明，使良好的行为不断受到强化，并逐渐蔚然成风，形成习惯。第六十九页，共七十八页，编辑于2