《特殊儿童绘本教学的开展研究》14000字

西南大学硕士学位论文西南大学硕士学位论文(C)l!(C)l!一、引言特殊儿童由于听觉障碍，其阅读水平相对低下。据调查可知，一方面，听障儿童的阅读兴趣不浓，另一方面不会阅读，主要表现为停留于表面的逐字阅读，缺乏对阅读内容的有效思考，在阅读过程中速度慢，囫囵吞枣，不解其意，不能理解和保持所读文本的内容，不能把阅读作为一种积累与内化的过程。因此，听障儿童缺乏良好的阅读习惯且阅读消极情绪严重。对于特殊儿童来说，其语言发展相对滞后，思维停留在形象思维阶段，对于图画的先后顺序、图画间的逻辑关系难以把握。②在阅读早期未经过专业训练，词汇量少，书面语的理解能力弱，看不懂文字所叙述的意思。因此，在阅读过程中其只看图片、不读文字、无目的地快速翻书，不关注画面的整体内容，抓不住画面的重点，只关注感兴趣的某些细节。二、核心概念界定（一）绘本教学绘本，翻译“picturebook”。因此在我国又叫图画书。松居直认为绘本是“文和画之间有独特的关系，它以飞跃性的、丰富的表现方法，表现知识文章或知识图画都难以表达的内容的一种特定少儿读物”。培利·诺德曼在他的著作《儿童文学的乐趣》中指出，绘本就是作者用很少的文字与连贯的图画相结合来讲述完整的故事或者是传递信息的儿童书。在《绘本阅读与经典》中彭懿是这样描述绘本的，“绘本是用图画与文字共同叙述一个完整的故事，是图文合奏；说得抽象一点，它是透过图画与文字这两种媒介在两个不同的层面上交织、互动来讲述故事的一门艺术。总体来说，本文所说的绘本就是指以图画形式呈现，结合文字语言来表现故事内涵的儿童文学作品，但又区别于图画书。而绘本阅读教学，是以绘本为素材开展的教学活动，在这个过程中教师采用多种教学方式相结合，尊重幼儿让他们发挥自己的想象力，在学到知识的同时体验阅读的快乐、培养阅读兴趣。（二）特殊儿童特殊儿童是指因听觉系统某一部位发生病变或损伤，导致听觉功能减退，造成该语言交往困难，也称听力障碍、聋、听力损失的儿童。听力障碍分为聋和重听两类。世界卫生组织(WHO)1997年颁布新的划分标准，根据500、1000、2000和4000Hz的平均听力损失将听损程度分成5个等级：26-40dB为轻度，41-55dB为中度，56-70dB为中重度，71-90dB为重度，大于90dB为极重度。（三）阅读能力心理学认为，能力是影响活动效率并使活动得以顺利完成的个性心理特性。阅读能力是指读者能够顺利完成阅读任务，达到阅读目的的智力活动所必备的个性心理特征，即指阅读者辨认和理解书面语言(其表现形式为一系列文字符号)并将书面语言转换为有意义的言语和心理活动的能力。本研究中将阅读能力划分为感知能力、理解能力、保持能力、评价能力和快速阅读能力。7至12岁的特殊儿童仍处在具体运算阶段，这一阶段的儿童，认知活动发生的变化在于他们获得了抽象概念能力，能够进行逻辑推理。他们能够凭借具体事物或从中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。但是，还不能进行抽象思维，仍需要借助具体事物的帮助。对于此阶段的儿童来说，教学过程应该选择直观性和形象性的教学内容，这不仅能吸引他们的注意，而且能帮助他们发展思维。文字属于抽象符号，而图则是具体形象的，因此绘本中生动形象的图片，简短的文字，更容易被学生所理解。

三、信息化背景下特殊儿童绘本教学的学理分析（一）绘本教学与特殊儿童语文课程标准紧密结合绘本教学的开展要以特殊儿童语文课程标准中对于阅读能力目标要求为理论指导，同时绘本教学的开展要对特殊儿童阅读能力有积极的推动作用。《特殊儿童九年义务教育语文课程标准》对“阅读教学”的总目标要求是“初步学会运用多种阅读方法，掌握独立阅读的基本能力。注重发展感受和理解能力，具有初步的欣赏和评价能力，有较为丰富的积累。”其中独立的阅读能力是长时间的阅读过程中逐步形成的感受、理解、欣赏、评价的综合能力。其中小学阶段的语文课程标准对应九年义务教育的第一学段（一至三年级）和第二学段（四至六年级），这两个学段对于特殊儿童阅读的要求存在螺旋式的上升并对语文阅读教学的指导提供合理化依据。根据特殊儿童语文课标中对于一至三年级的特殊儿童的目标要求，第一学段儿童所需要达到的阅读能力是喜欢阅读，感受阅读的乐趣；开始学习默读；了解关键词句的意思，能初步感知课文内容，大致领会课文蕴含的道理、情感；学习借助图画阅读浅近的儿歌、童谣、故事，乐于与人交流自己感兴趣的内容。结合小学阶段特殊儿童的年龄特征而言，对于第一学段特殊儿童来说，图画比文字更形象地直接作用于儿童的感官，符合低年级特殊儿童思维特点。词句的训练是认识事物的训练，其中词是概念训练，句是运用概念进行判断推理的思维训练，阅读是语言文字理解能力的训练。根据特殊儿童语文课标中对于四至六年级特殊儿童的目标要求，第二学段儿童大多数已经具备借助工具书等进行独立识字的能力，因此对阅读方面提出了更高的要求，即可以学会默读和略读；联系上下文理解词句；能初步把握课文主要内容和作品人物；复述叙事性作品大意并可以交流个性化的感受、观点。而第二学段的特殊儿童具备对具有生动形象、故事性强的作品的喜爱程度大的阅读心理特点，与此同时，对于默读和略读的要求增多意味着阅读的广度，即阅读的范围、知识面和视野随之扩大。因此，小学阶段特殊儿童的阅读能力主要集中于内容与方法的获得，包括感知理解字词、句子和篇章并可以做出自己的鉴赏与评价，以及掌握阅读的方法这字素材训练儿童的阅读能力，因此选择绘本阅读成为了阅读能力提高的良好教学媒介。（二）绘本表达与特殊儿童阅读能力准确融合绘本是图画与文字巧妙结合并共同叙述一个故事内容的艺术表现样式。绘本的表达特征具备图文趣味性、互识互释性、内容传递性和情感欣赏性，而这些特征可以对特殊儿童阅读能力，即感知能力、理解能力、保持能力、评价能力和快速阅读能力有积极作用，因此绘本的表达特征可以与特殊儿童需要提升的具体的阅读能力融合。绘本表达特征中的图文趣味性主要表现在绘本中的人物塑造、图画结构、版式设计和情节叙述，因而可以促进感知能力的发展。图画以其直观的表达方式将人物的特质用夸张或朴实的方式塑造出来，既有贴切特殊儿童生活的人物，如爸爸、妈妈等，也有特殊儿童较为喜爱的小动物，如小猫、猩猩等；很多绘本中的画面结构设计很巧妙，而且通过各类色度、图形、角度来实现文字不容易传达的信息；版式的设计有横向翻阅也有纵向翻阅的绘本，既可以给特殊儿童阅读的新颖感，也可以通过视觉冲击来增添阅读的探索欲望和情绪体验。文字的趣味性更多来源于故事情节的真实性，绘本的取材以社会角度反应生活为主，字数不多但情节深入人心，语言的重复和节奏感可以让特殊儿童在简单幽默且较为口语化的叙述方式中获得感知。绘本表达特征中的互识互释性主要是帮助特殊儿童理解相关的字词句的含义，这与其理解能力有很大的关系，也为在此基础上建立的保持能力、评价能力和快速阅读能力起到铺垫作用。特殊儿童在阅读单一的文字篇章时，如果遇到陌生的字词容易产生抵触情绪而放弃继续阅读，但绘本阅读就会在学生出现识别困难时以图画信息作为补充，只要特殊儿童在自己或者教师指导下细心观察就会理解相关字词句的含义。一方面，学生的阅读进度和体验感不会受到大幅度的影响，另一方面在日积月累中会慢慢熟悉与理解。绘本表达特征中的内容传递性在于发挥特殊儿童视觉优势而弱化其听觉不足的背景下将注重“听”的故事内容完全或者部分转化为注重“看”的视觉传达，这有效的满足特殊儿童保持能力和快速阅读能力的需求。绘本中图画内容的变化就是故事情节的展开，它一定是在绘本伊始呈现出故事发生的背景和主要人物，中间不断出现的图文变化中包含着主角态度和故事推进，故事的结局可以是开放的也可以是规定好的，这样具备完整性、不断传递性的阅读体验也是其他阅读材料不具备的。绘本表达特征中的情感欣赏性在于结合特殊儿童由于听觉完全或者部分丧失而导致的原有认知经验不足的群体特点，将情感依附于图文一体化的绘本中，通过画面用色、画面呈现和线条设计除了视觉上美感的享受，更主要的是让学生投身故事中，在现实与想象中不停穿梭，在感受乐趣的同时达到情感的共鸣。（三）特殊儿童绘本教学的原则1.绘本教学遵循整合性原则这里所说的整合的原则是鉴于绘本图文各表其意、彼此融合互补的关系，所以单一或偏重其中任意一个方面进行绘本教学都会产生割裂性，无法做到完整的阅读，从而达不到理想的绘本教学的目标。教师想要通过绘本教学传递给特殊儿童全面的故事内容和阅读体验就要整合三种故事，即通过文字传递的故事、通过图画传达的故事和通过图文结合表达的故事，任何一种的缺失都不能传递绘本全部的意义。特殊儿童的阅读水平难以达到同龄健听儿童的阅读水平，也就是说他们很难流畅的阅读并用合适的词语表达自己的阅读感受，绘本的作用在于按照比较符合特殊儿童阅读特点的方式传递情感与意义，优先发挥视觉优势，仔细观察图画与已知事物的相似性的联系，然后进行联想和想象，整合文字信息来熟悉具体内容，在不断翻阅中将图画与文字信息连贯起来。2.绘本教学遵循建构性原则绘本教学中遵循的建构性原则与绘本可以产生的第四种故事有关，即在阅读绘本后所产生在读者心中的故事，建构的不仅是故事内容之间的内在联系，更是作者与读者思想境界中的沟通与交流。教师在开展绘本教学中往往注重于故事内容的讲解而忽视故事内容背后带给特殊儿童内心于情感上的升华。阅读绘本本身是一个外在动作，而绘本阅读是一个学生在自己过去经验和知识积累基础上的新旧知识建立联系并生成新知识的建构过程。绘本中的图画符合特殊儿童以具体形象思维为主的发展特点，绘本教学的过程就是引导学生将具体形象重构后输出个人情感认知，发展其逻辑思维。

四、信息化背景下绘本教学存在的问题（一）学生参与度不高学生的参与度不高主要体现在三个方面，一是参与的人数不多。由于班级之中成绩有所差异，成绩优异的学生自然会更加愿意参与其中，而成绩较差的学生则很难参与其中，即使他们想去参与，但是一方面基础较差，难以跟上节奏，另一方面，则是害怕自己出错，因而退缩。二是参与的形式存在问题。在该校的实际绘本教学中，所谓的参与，在多数情况下，只是一种表面上的形式，本质上与传统的教学方式并没有什么差异，虽然有着游戏、活动、表演等形式，但几乎一学期才进行一次。因此，学生在参与上的积极性并不高。其三，教师与学生之间的联系互动不足。绘本在一些教师手中也只是一本有着丰富图画的教材而已，其采用的教学方式依旧是原来的那种，只是将故事进行了讲述，教师作为了唯一主体，学生只是在听，并没有参与其中。（二）教师教学方式单一目前，为了推进绘本教学，许多学校要求教师们开展绘本教学，很多教师对于绘本及绘本教学特点的认识仍然停留在初级阶段，只是为了用绘本而开设绘本课。因此，学校将绘本用于常规教学中，部分教师对于其认识不足而出现教学方式固化。课堂上，教师通常将所用的绘本资源都是以PPT的形式或将绘本拿在手里展示故事，以教师朗读或者播放绘本音频的方式听故事，以教师提问学生回答的方式想故事，以教师带领略读的方式读故事，整堂课对绘本的教授，基本都是用讲读或讲演的方式，这种教学方式不利于展示绘本的趣味，单调乏味，无法吸引学生的注意力，勾起学习的兴趣，不利于学生思维的发散和学习能力的提高。另一类模式，使用绘本教学中，他们也会把绘本作为补充的资源。通常，教师只是在课堂中带着学生将绘本的文字快速读一遍，或者让学生自主读，提出几个问题让学生回答，并未给出阅读的适当指导。引入绘本的目的是提高学生的阅读量，从而促进学生知识的学习，尽管发挥了学生的自主阅读能力和理解力，但是缺乏课堂的时效性。教师实施起来点到为止，学生刚对绘本有了兴趣却被突然打断，此类绘本教学仅仅是将绘本形式化地加于课堂。（三）绘本的选择出现偏差绘本独立成册，每一本书都包含完整的书本信息（如封面、插画、封底、出版信息、作者等），有助于学生获得完整的阅读体验。绘本通常是面向为第一语言的学习者，他们接触及学习的时长都与我国特殊儿童截然不同。虽然，绘本资源丰富、可选择性多，但是并不是所有的绘本都适合特殊儿童阅读。例如：作为刚刚接触的特殊儿童而言，水平适合国外绘本的低级别，但是低级别绘本的内容显然不符合特殊儿童的认知水平。教师对绘本的选择缺乏理据，主要表现为选择绘本较为随意，对绘本作品没有进行合理的分析比较。通过调查发现，教师在选择绘本时，主要是以下两种类型：第一种，盲目跟风型。教师选择绘本是较随意，市面上流行什么绘本就挑选什么绘本，对绘本的选择没有经过合理的选择与判断。第二种，懒惰型。教师在选择绘本时，对同一主题的不同绘本没有进行比较分析，缺乏对绘本和教材知识是否相匹配的考量。目前，市面上绘本种类繁多，侧重方面不尽相同，所以这就需要教师合理地挑选绘本。教师在选择绘本应当多方面综合考虑，选择适宜的绘本，同时绘本的内容也应当与教材内容相匹配，最终达到事半功倍的效果。总的来说，教师给学生确定阅读材料时把握好基本原则：难易适中。如果绘本内容太简单，学生会觉得没有挑战性，反而失去阅读兴趣，如果绘本内容太复杂，学生自信心受挫，也会失去阅读兴趣。该校教师在绘本选择上，主要有两个较大的问题，一是选择的绘本不贴合实际生活。如果绘本跟学生的生活不是很相关，那么里面讲述的故事都是学生完全不熟悉的内容，很难靠近他们的心灵。特殊儿童的抽象思维能力与正常人不同，所以不贴近学生生活经验的绘本与学生有着很大的隔阂，这些绘本并不能很好地激发学生的学习兴趣，也很能被特殊儿童理解和吸收，有时候，为了照顾学生好奇心较强的特点，选取的故事也要较为新颖，往往是学生从来没接触过的内容，往往适得其反。二是所选择绘本的难度与学生的认知情况不相符，这一点在上面有所说明，在此不再赘述。（四）缺乏有效科学的评价方式教师对于绘本教学的过程中的提问和回答的方式有待提高。教师在教学中提问题的层次较低,诸如"是不是"、"对吗"等各种封闭性的提问在课堂上出现。教师的应答策略存在欠缺,对幼儿回答问题的回应以"好"、"棒"形式成为了教师习惯上常见的统一评估标准,没有充分体现教师对幼儿的语言反应的归纳性、启发性。活动中各班老师始终是在唱独角戏,牵制着整个幼儿，对于幼儿的回答教师没有做出相应的回应，没有及时地主动呼应满足幼儿的主体心理发展需要，也没有关注和幼儿的心理情感。出现这样的事情的原因主要是幼儿教师的专业技能薄弱，还有对绘本内容陌生，在开展绘本教学活动中教师缺少灵活性，对于绘本故事的不熟悉。教师以幼儿为中心的观念薄弱，不去关注幼儿。在小学绘本教学中，效果往往需要根据课后检查、评价来判定。教师进行了绘本教学，不论是教师对于学生学习效果的评价还是评课人评估学生学习效果对教学效果的评价都是比较缺乏的。目前评价学生的学习效果，大多将能读会说绘本故事当成唯一评价方式，教学中最后一个环节复述或者表演故事，以检测学习效果。学生能讲出绘本故事，则认为掌握了本堂课的目标，不能复述故事情节则认为未达成教学目标要求。这种评价方式，首先由于课堂时间有限，不能全部测评所有学生的学习情况，评价不合理；其次，教师只对知识目标的掌握情况进行检查评价，没有考虑到综合语言运用能力和情感目标的达成情况，忽略了评价内容的全面：再者，教师只检测当堂课的教学效果，没有考虑知识积累的进程，缺少形成性评价；这类方式是教师的主观评判，没有客观评估，也没有反应该堂课的学习收获。

五、特殊儿童绘本教学问题存在的原因（一）缺乏基于特殊儿童立场的绘本资源对于小学绘本教学，资源的选择至关重要。有效运用绘本教学，首先需要教师在备课前依据儿童的角度，选择适合学生实际情况的绘本。虽然优秀的绘本很多，但不是任何一本优秀的绘本都适合所教班级的学生，也不是所有优秀绘本都能吸引学生的注意力的。儿童的成长阶段各不相同，不同的环境也会影响孩子的成长和认知，同等教育背景下对事物的看法也各异，因此，在选取教学资源的时候，既要契合主题，也得适应学生的心理及年龄特征。基于儿童立场的绘本教学，需要为儿童进行好学、乐学的设计，首先就要从绘本的选择开始。选择适合儿童的表达，篇幅短小，文本简单的绘本，帮助学生减轻阅读和第一印象上的压力，选择材料应当适宜学生理解，富有趣味性，贴近学生的口味，富于想象力，例如动物、大自然、食物、童话、恐龙等主题都是深受孩子喜爱的。只有当学生对绘本感兴趣，看着有趣，读着有味，学生才会接受这一堂课上所讲授的内容。由于目前国内的绘本教学还未能广泛地普及，教学尚不成熟，每个地区对于绘本教学的接受情况和支持力度都是各不相同的，比如在沿海发达城市，该地区经济水平较高，教学有比较成熟的基础，因此绘本教学的发展程度较快。而经济相对落后的地区，对于教育的重视都不够，对于绘本的忽视也是显而易见的。我国的教育部门没有组织专家或者权威机构对国内外绘本资源进行整理归纳，教学中不同阶段使用的绘本适应的主题和接受对象没有经过考究，绘本资源未系统化整理，教师选择绘本时凭主观判断而受到极大的限制，并未得到专家或教师专业团队的认可。（二）教师的重视度不够《义务教育课程标准》对特殊儿童故事的学习能力培养做出了相关的规定，要求特殊儿童能在图片的帮助下听懂、读懂并讲述简单的故事，能在教师的帮助下表演小故事或小短剧，演唱简单的歌曲和歌谣。而要达成这些学习能力，就必须要求教师要具有绘本教学相关的教学理念和教学方法。由于开展绘本教学的时间较短，我国很多小学教师还缺乏关于绘本教学的理念及与其相应的教学方法。此次24%的被调查教师表示，他们对于绘本教学的思想、理念尚未明晰，教学方法也正在不断探索之中。此外，在学生绘本阅读过程中，教师如果缺乏相关的教学理念和符合学生学习习惯的教学方法，也不利于提升学生的思维能力。这些因素都会直接影响到绘本教学的趣味性、故事性的发挥，也不利于学生良好的阅读习惯和阅读素养的形成。本次被调查的小学教师所在的学校虽然均未开设专门的绘本教学课，但都己进行过绘本课堂教学，部分学校还以绘本为教学材料进行了教学比赛。其中90%的被调查教师认为绘本能够激发学生学习兴趣、增强学生学习的主动性、促进学生阅读学习能力的提升；87%的被调查教师愿意参加绘本教学和科研，并认为绘本教学会逐步成为小学的重要部分和有益补充。但笔者通过深入访谈却发现，很多教师对于绘本及绘本教学特点的认识仍然停留在初级阶段，认为绘本教学只能作为小学现有课堂教学的补充。因此，在开展小学绘本教学的学校中，由于教师对于绘本教学的认识不同而出现两种截然不同的课堂教学方式。一种是依照原有教材的授课方式进行绘本教学，在这种教学模式中教师往往采用传统教材讲授的方式，以词汇和功能句型为授课重点，通过绘本故事学习知识，忽略了绘本教学自身的特点；而在另外一种绘本教学模式中，教师把绘本作为课外学习资源补充到学生的课内阅读，以提高学生的阅读量，从而促进学生知识的学习。后一种绘本教学尽管发挥了学生的自主阅读能力和理解力，但是却弱化了教师的指导作用。（三）学生跟不上教学节奏绘本教学的节奏其实并不快，但是，因为基于故事本身，其有着连贯性，一旦学生在其中没有跟上节奏，则对于整个的教学都是受到影响。学生跟不上节奏并不是最为严重的，而是，学生在跟不上学习节奏时，并没有向教师反映，而教师也没有主动察觉到，依旧按照进度讲课。因此，绘本教学所取得的结果自然是微乎其微的。而在上述中也有所说明，该校在绘本的选择上并不是十分明确有效，其难度与学生的知识不相符，因此，在教学时自然就导致了有些学生无法跟上教学节奏。此外，还因为班级之中学生成绩参差不齐，教师在教学时也很难去顾及到所有的学生，而教师在教学时也会有所偏失，会偏向于成绩较好的学生，以这部分学生为主，忽视了其他的学生，导致其他的学生无法跟上节奏。同时，又因为教师的教学方式不完善、长期以往，则会形成了极端现象，而教学的目的是面向于全体学生，显然违背了这个教学目的。（四）缺乏相应教育投入绘本虽然是一种全新，与时俱进的教学方式，但它在教学中做起到的作用并不会立竿见影，它的影响也是潜移默化的。社会对绘本教学也是知之甚少，更不要说去全面了解也很难分清绘本的教学方式和传统教学方式的相同点和不同点，即使求同存异也很难做到。对绘本的判断没有一定的依据，却是观望态度。绘本教学旨在提高学生的学习能力，教学效果需要天长日久的积累，并不会很快达到提高学生成绩的目的。和传统的教学方式比起来，绘本教学会让家长心存怀疑，不支持绘本教学的全面开展，使绘本教学进退两难，学校的领导面对这样的境地，必然会忽视绘本教学在教学当中的作用，不再重视绘本教学。学校领导重视程度的不足，在绘本资源的投入中，也会较少。据采访的结果，昆明YC小学每年在教育上的投入情况大致如下所示。从中可以看到，学校在绘本投入的比例很小，大多数是运用在基础设施的修建上。六、信息化背景下特殊儿童绘本教学开展策略（一）筛选合适阅读材料，增强阅读体验阅读能力的提升不仅需要浓厚的阅读兴趣作为心理基础，而且还需要拓展其阅读领域和扩大其阅读量作为原始积累。综合讨论部分和绘本教学的课堂观察记录归纳分析，研究者根据特殊儿童对于绘本文字和图画的偏好，对如何筛选合适的阅读材料提出了以下标准可供参考。（1）特殊儿童绘本阅读的文字偏好绘本篇幅长度特殊儿童的注意力长短会影响其绘本阅读的效果，绘本篇幅的长度要根据不同年龄阶段特殊儿童的注意力长短来做出合适的筛选。文字信息过于冗长就容易导致特殊儿童在阅读过程中遇到瓶颈而注意分散，进而失去阅读兴趣，无法完成阅读过程。本研究中绘本实验选择的绘本中的八本页数都控制在27-30页左右，通过课堂观察可知，特殊儿童的阅读注意力始终保持的较好，因此，在为低段和中段特殊儿童选择的绘本篇幅应相对简短，并可以控制在30页左右，以保持其稳定的注意力在绘本阅读上。绘本语句结构特殊儿童对于阅读内容的记忆主要是借助视觉记忆，而视觉记忆中对于图片的记忆要优于文字的记忆，那么重复率高的语句就会在特殊儿童的头脑中进行不断反复加工，一定程度上可以减轻其阅读压力，一旦摸到规律就会帮助特殊儿童理解和掌握故事内容。因此，特殊儿童更倾向于阅读语句结构有规律可循的绘本，重复性的语句可以帮助其阅读理解。绘本语言特点绘本的种类众多，不同作者的语言特点各有偏好，由于特殊儿童的语言能力落后于健听儿童，对于世界的认识以及经验的积累大都依赖于具体而直观的形象作为参考，也就是说相比于存在较多修辞手法和委婉含蓄表达的绘本，那些语言表达简单且清晰的绘本会是首选。因此，绘本语言中善于运用各种修辞手法固然是好，但是具备简洁明了且清晰具体的语言特点的绘本属于现阶段特殊儿童选择阅读的重心。（2）特殊儿童绘本阅读的图画偏好绘本角色特点综合一部分儿童绘本来看，故事中的角色大多分为两类情况，即一类是直接以真实性的人物形象和事件展开，另一类是将拟人化的角色赋予人类的情感，以小动物居多。与健听儿童相比，特殊儿童的情绪理解能力相对较弱，对于真实的画面情绪感知存在一定的距离，对于幼儿来说，拟人化的角色形象更感兴趣，更为有视觉冲击，但作为低、中段的儿童来说，适当的渗入真实人物角色在绘本阅读中可以使之更好的适应和融入现实社会。因此，在绘本教学中可以适当的增加真实性人物形象为角色的绘本阅读数量。绘本图画背景绘本图画的复杂程度会影响特殊儿童阅读活动的效果，复杂的图画背景会吸引其无意注意，导致注意力分散并且忽视主角形象，为整体理解绘本内容造成不必要的干扰。因此筛选的绘本应具备颜色鲜明，画面简明，突出主体，有效反映每页故事内容的绘本进行阅读教学。（二）建立图文互识互释，强化感知能力感知，顾名思义可以分为感觉过程和知觉过程，其中特殊儿童对于绘本中的文字与图画信息的感觉过程主要通过视觉实现，一方面是对单独生字的字形和字词含义的感知，另一方面是细心观察图画内容感知字词和故事内容。稳定的视觉符号是实现阅读的必不可少的物质依托，图画对视觉符号起到辅助感知的作用。我们通常认为“字不离词，词不离句，句不离文”，特殊儿童的感知离不开具体情境，就是强调在具体语言环境中识字、识词、识句。特殊儿童对于独立的生字和词语甚至是难懂句子的感知，通过教师语言描述的堆砌很难达到理想的效果，而识字、词、句和阅读应是同步进行，在创设情境中巩固感知效果。设置悬念，引发思考绘本阅读过程中，特殊儿童更倾向于接收视觉刺激产生的信号，也就是说绘本中图片的吸引力远大于文字，特殊儿童一旦在阅读文字信息时出现不认识或不熟悉的字词就会产生抵触情绪而影响阅读兴趣。那么教师可以通过引导学生观察封面和书名来设置悬念，引发思考并牵引阅读和探究兴趣。在绘本阅读《我有友情要出租》中，封面中有一个眼神忧郁的猩猩和三个小女孩咪咪，按照阅读绘本的顺序，教师会引导学生观察封面中的书名、作者、故事主角等信息作为阅读伊始的准备工作。本着学生为主体的原则，学生可以根据自己的观察提出对于绘本内容的疑问，如“书名中的'出租'是什么意思”、“猩猩和小女孩间的友情是怎样出租的”、“为什么要把自己的友情出租”等，教师可以有意识地总结学生想要知道答案的几条问题，作为悬念来激发学生探索绘本故事内容的兴趣，同时也要预估到学生阅读中可能存在问题的点，提前做好铺垫和解释。（2）整体感知，引导识字有了问题的导向，学生在阅读中就会有意识地抓住重点去感知。绘本的优势在于图片对于文字良好的解释和辅助功能，因此教师让学生按照自己的理解和猜测去自由选取绘本中表示“出租”概念的图片进行小组讨论和全班展示，而学生选取的图画集中于大猩猩在大树上挂的叶子上写的“我有友情要出租，一小时五块钱”，简单的从这句话中对于学生来说是很难感知到“出租”含义的，只会对于绘本中加粗、放大的“出租”两个字有字形上的印象。此时，教师可以利用绘本文字语言进行一次即兴扮演，自己充当大猩猩的角色，而让学生充当咪咪的角色对自己进行发问“什么是出租呢？”，教师扮演的角色可以回答“就是你给我五块钱，我陪你玩一个小时”。采用这种教学方法一下子将学生带入故事中，使之有参与感，而不再是一个旁观者进行观察。进而让学生观察出租的过程中有什么媒介，图画中的咪咪给大猩猩的一枚钱币，那么教师扮演的大猩猩走到学生中间，举着课前准备好的写着“我有友情要出租”的叶子，将“友情”和“出租”两个词语准确地用手语打出来并对学生进行询问，在这个环节中学生一方面认清字形，另一方面自己可以尝试边打手语边读准字音，并将无实物地的钱币放到教师手里，在感受的过程中对于字词的感知自然而然就建立了。（3）梳理情节，理解词语绘本教学的课堂中遵循“总-分-总”的框架结构进行讲授，整体感知故事后，便可知道绘本内容是围绕一只大猩猩出租友情的故事展开的，随后便是细节部分的讲授，教师从绘本前后的故事情节入手，设计一些启发式的提问，通过提问让学生对故事进行梳理，在回顾的时候适时地理解词语。绘本情节中出现了三次小女孩咪咪给大猩猩钱币来换取一起猜拳玩耍的时间，时间结束，咪咪就会和猩猩分开，独自回家。于是教师在学生对于故事情节有了初步感知的基础上抓住“出租”的两个特点，细心观察每次大猩猩在向咪咪出租友情时图画中都有哪些东西，学生很容易发现大猩猩的小背包里的沙漏还有咪咪手里的钱币，即出租是收取一定代价，把自己的东西暂时让给别人使用。为了帮助学生更好的感知与理解，教师可以在剩余的时间中补充一部分传统文化的知识，将“租”这个字拆解开，“禾”为谷物，“且”为加力，在古代是为在困难中的人送去粮食，也就是说在别人有困难时帮人一把力，换而言之，就是在朋友需要的时候帮助他并给予陪伴。（三）引导语言积累与感悟，深化理解能力理解是特殊儿童书面语的内化过程，由于听力受损导致解码和语言理解困难，使得听碍儿童阅读书面语产生困难，而理解能力的培养，实质上是一个累积与感悟的过程，其中积累的是在原有认知的基础上丰富过去经验，感悟的是结合自身经历和体验得到的看法和升华。（1）图文释义联系实际生活在学生通过绘本中的图画与语言文字的结合理解具体内容和情感价值观的过程中，教师首先要调动学生对于图文一体的感知能力，为积累这部分基础知识提供可能，其次才能建立对于字词、句子含义以及一定语言结构的意识。由于听障儿童在日常生活中无法通过听觉获取无意识的信息，与教师、同伴及家人间多为手语或者打字交流且应用的词语多为日常简单用语，对于一些表达抽象含义的词语、句子缺乏在语境中潜移默化达到熟识并活用的程度，因而表现出陌生感。绘本的优势在于为缺乏生活经验储备的特殊儿童架构新旧知识的桥梁，将绘本图画与实际生活中的现象和事例相结合，达到加深理解的作用。如绘本教学《小猫玫瑰》中出现的“荒唐”一词是在学生阅读中难以理解的，教师可以引导学生先思考自己印象中小猫和老鼠的相处状态是怎样的，再组织学生从绘本中找出作者描述小猫玫瑰与老鼠相处的语句，“小猫玫瑰在捉老鼠课上与老鼠又唱又跳，像要成为朋友似的”，学生们的已有知识经验告诉他们猫和老鼠是天敌，配合绘本图片中玫瑰与老鼠们倒立玩球的场景，前后相冲突的表现就很好的诠释了“荒唐”二字。为了检验学生对于特定词语的理解程度，教师进一步引导学生思考生活中的不切实际的想法或者做法，以此巩固和加深理解。因此，绘本的图文互释有效的提升学生的阅读理解能力，从联系生活实际出发却又高于生活，补足头脑中原有的知识经验，而生活中发生的事情可以举一反三回归绘本内容，从而得到更为恰切的表述。（2）图文情景提升感悟表达绘本中的文字是给予图片信息以书面形式的表达，图片信息是丰富了学生头脑中的表象，在图文情景中理解和感悟绘本作者想要表达的主题，从而为感知文章情感做铺垫。当学生将自己观察到的图画和阅读到的文字信息与自身结合，无论是找寻到自己与绘本角色的相同点还是不同点，都会产生共鸣而帮助理解。教师可以组织学生进行小组讨论，选取自己认为最能表达故事主线或者自己印象最深刻的情节进行分享，在沟通交流中引导学生掌握局部连贯和整体连贯的加工模式，从部分和整体出发加深对于情感的理解。如《小猫玫瑰》中学生们最喜欢的是她成为一名摇滚乐主唱在萤光幕上唱歌的场景，教师让学生针对这幅图谈谈自己的感受和想法，有的同学说“不同颜色的小猫有的弹吉他、有的唱国歌、有的打鼓，都很厉害”，也有的同学说“我和班里的其他三个女生一起在学校晚会上表演过舞蹈”。从学生的回答中可以找到情感升华的着力点，将学生自己生活中在舞台表演的经验与小猫玫瑰在舞台上表演的场景建立联系，思考自己在舞台上表演时的感受，那种被追捧、被仰慕的感觉是一样的，因此绘本主题所揭示的每个人都是特别的，都可以通过努力实现自己的梦想的中心思想就会更加容易被接受和理解。（四）紧扣绘本有效细节，完善评价能力特殊儿童的评价能力是理解能力、创造能力和语言能力的综合展现，其核心是一种思维能力。它需要学生对绘本内容有深入的理解，刨除不必要的干扰信息，提炼核心部分加以概述并得出自己持有的判断和价值态度，因此可以分为理解性评价和拓展性评价。（1）落实理解性评价绘本图文的巧妙结合正好顺应了特殊儿童思维从具体形象阶段到抽象逻辑阶段过渡的特征，理解性评价就是特殊儿童对于绘本内容的评价，同时它也是拓展性评价的基础和依据。在绘本教学的过程中，教师有目的的抛出评价性问题后就应允许不同看法、观点并存，让学生通过故事中字、词、句叙述的前后关系，借助插图和联想，采用由因寻果或由果推因、由虚想实、由外表想内心、由点想面的顺序，依据判断、推理去寻找答案。绘本的价值在于将抽象的情感通过图文一体的表达使之具体化，建立的是具象的联系，理解性评价是在掌握通篇信息后的总结归纳。如绘本《大脚丫跳芭蕾》的教学中，教师提出“贝琳达因为大脚丫是不是跳不好芭蕾舞呢？”、“贝琳达因为自己的大脚丫放弃了舞蹈梦想嘛？”、“是怎样的契机让贝琳达重新站上舞台？”，而这些问题在故事描述中都间接给出过答案。贝琳达的芭蕾舞可以用“姿态优雅、脚步轻巧灵活”来形容，几个专业的舞蹈动作的图片就足以展现；一份餐厅的工作证明了贝琳达“放弃”了跳芭蕾舞，但同时她在从事这一份工作中，由于身体里的芭蕾舞魂依然存在不仅帮助她更好、更快的服务顾客，而且还得到了芭蕾舞团的指挥的赏识，再次登上了舞台。绘本中那双粉红色的芭