课程的领导力创造可能的未来202212赖艳红

课程的领导力：创造可能的未来梅江区实验小学赖艳红一、什么是“课程”？二、什么是“课程领导力”？三、如何提升“课程领导力”？四、关于我们的“课程领导力”探索与实践01课程？什么是未来已来，将至而至课程，作为学校教育这个系统中的“软件”一直是教育改革的焦点问题，教育实践从未脱离课程而存在。课改成功的关键是实施，实施成功的关键在学校。从某种意义上说，教育改革的成败系于课程，学校发展的成败系于课程。追根溯源英国著名教育家斯宾塞《什么知识最有价值？》拉丁文“currere”意为“跑道”（rece-course）“课程”的英语释义为“履历书”所以，“课程”是学习的经历、轨迹，也是学习的履历。最常见的定义课程：学习的进程（courseofstudy）

简称“学程”美国教育学者斯考特（R.D.V.scotter）所持观点：课程是一个用得最普遍但却定义最差的教育术语。美国学者奥利佛(PeterF.Oliva)也认为：与教育的其它诸多术语相比，课程确实具有一种神秘的味道。当然，从实践角度出发，透过现象观察课程的本质，我们发现：课程应该是在一定学校的培养目标指引下，由具体的育人目标、学习内容以及学习活动方式组成的，它应该具有多层组织结构和育人计划性能、育人信息载体性能，同时又能够用以指导学校教育教学活动的育人方案，它是教育活动的一个重要组成部分。“课程”即是“教材”课程就是传递知识的过程，而知识的传递应该是有依据的，有标准的，有内容的，而这些“依据”、“标准”、“内容”就是“教材”。“课程”即是“生活”以生活为取向的课程建构，既彰显儿童立场的课程建构原则，也明确儿童作为课程开发的主导性，更强调儿童在课程学习中的主动性，从而凸显课程教学的探索性。“课程”即是“经验”学生是具有很大潜力的、独特的学习者，因此学生的经验是最为重要的。虽说经验要通过活动，但活动本身并不是关键之所在。在实践的过程中，通过对于学习内容、学习活动与学习经验进行比较、分析，正如泰勒所言：“学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。”简而言之课程就是学校提供给学生在学校期间得以获取知识、能力、人格以及学习经历等一切活动的总和。02课程领导力？什么是过程的角度A能力的角度B影响力的角度C关于“领导力”美国约翰·加德纳认为：“领导力是领导者个人（或领导团队）为实现领导者自己及其追随者的共同目标，而通过说服或榜样作用激励某个群体的过程。”从过程的角度进行定义本尼斯认为：领导力是领导者将“愿景”转为“现实”的能力。库泽斯认为：领导力是领导者如何激励他人“自愿地在组织中”做出“卓越成就”的能力。童中贤认为：领导力是指内生于“领导场”并作用“领导资源配置”过程的力量。霍国庆认为：领导力是支撑领导行为的各种领导能力的总称，其着力点是领导过程。从能力的角度进行定义美国约翰·马克斯韦尔认为：领导力即影响力。隆纳·海菲兹认为：现代领导力的核心是富有驱动力和影响力，并且可以归纳为最终影响力。从影响力的角度进行定义童忠贤教授认为：领导力表现为“一群力”，即一个“力系”。它们相互关联，相互作用，构成一个有机联系的力的集合领导力要素指标中国科学院领导力课题组国内外研究聚焦要素我们对于“领导力”的理解第一：领导力是一种综合品质这种品质是领导者的领导知识、领导能力、领导行为及其相关要素在一定领导情境下共同作用的有机统一，而且这种能力能够给团队带来成功和希望。第二，领导力在本质上是一种影响力通过领导者的品质、作风、知识、能力等非权力因素形成团队中的影响力，是领导者通过自身良好的综合素质和行为的体现。关于“课程领导力”美国学者阿兰·A·格拉索恩（AllanA.Glatthorn）将课程领导界定为：课程领导所发挥的功能在使学校的体系及其学校，能达成增进学生学习品质的目标。强调两点：其一，强调的是“功能”，而不是“角色”；其二，强调领导力是使整个制度和个人达成目标的过程。这些功能具有目标导向，其最终的目的，就是要提供高品质的学习内容给学生，以便增进学生的学习成效。但回归到“课程”本身，课程领导力具体体现在：一是课程思想的领导力——思想决定方向。形成全校认同的核心价值观，并在学校文化的背景下建构课程愿景、课程蓝图。深刻理解课程建设的意义，把培养人、发展人、塑造人作为课程建设的主要价值来审视，准确把握办学目标和培养目标，善于用正确的世界观、教育观和人才观来统领课程建设。二是课程规划的领导力——规划指向结构。经过设计、开发、论证，形成学校课程规划，细化学校课程结构，明确各类课程目标。把课程价值观转化为学校课程开设的计划体系，既要保证国家课程和地方课程在学校里得到全面有力的实施，同时还要确保学校课程的积极有效落实，以形成学校三级课程科学合理的网络结构。三是课程开发的领导力——开发提炼特色。基于学校发展方向与学校特色，聚焦学校的核心课程与特色课程，从学校的办学实际出发，独立自主地带领教师开发国家课程、地方课程和学校课程中的教育教学资源，以丰富课程建设的内容，拓宽课程建设的视角，使课程开发成为教师和学生共同成长的推动力。四是课程实施的领导力——实施保证水平。创造性进行课程实施，在确保开足开齐国家课程的同时，有效统筹地方课程、校本课程和班本课程，形成具有学校特色的课程实施路径和策略。五是课程管理的领导力——管理提升品质。及时对课程开发、课程研究、课程实施与整合进行专业管理，要制订一系列的课程管理制度加以落实保障，从人、财、物、信息等多维角度确保管理有力度有深度。六是课程评价的领导力——评价支持改进。对课程实施的过程、方法与结果，以及影响因素进行客观合理的评价。评价的目的在于改进，是为了课程改革能始终沿着正确的道路走下去。评价要建立在多种信息、多维角度、多方参与的基础上进行，应少一些主观臆测，多一点客观调查；少一点定性描述，多一点定量分析；少一些全盘否定，多一点调整完善。

当然，在我们看来，这样的“课程领导力”，还绝非单单指向校长的课程领导力，而是指向学校教师团队的课程领导力。关于“课程领导力”黄显华教授认为：课程领导强调对于学校愿景的塑造，着重关注教师课程专业能力的培养，提供相关人员参与课程规划的机会，推动学校内部教师的课程领导，保持持续性的课程对话，形成关心课程发展的专业社区，确保学生学习的品质。从某种意义而言“课程领导力”是校长基于学校的课程目标，充分地运用自身的课程知识以及专业权威，使学校内部的课程团队协同合作，并合理的开发校本课程，达到促进学校课程体系发展的最终目的。程红兵认为：校长的课程领导力是指校长引导和率领教师进行课程改革、课程建设的能力，是校长专业修养和人格魅力之所在。孙向阳指出：校长课程领导力是校长与追随者相互作用的合力，是校长与追随者为实现共同的课程目标而迸发的一种思想与行为的能力。而在我们看来：校长课程领导力不是指某一方面的能力，而是包含校长的价值理念、办学思想、学识、人格、情感、意志等综合素质。校长在学校范围内通过统领课程领导团队并与之相互作用，以驾驭、引领、发展学校课程体系，从而实现培养人、发展人的目标。所以，我们认为的“课程领导力”应该是——是基于学校培养目标的课程规划力；是基于学校教育资源的课程开发力；是基于教师主体的课程实施执行力；是基于学校文化的氛围营造共情力。03课程领导力？如何提升一、更新思想观念：增强课程领导意识思想是行为的先导。更新观念是提升课程领导力的“第一要务”：观念更新主要涉及“谁的观念？”、“什么观念？”、“如何更新？”三个方面的问题。谁的观念01①一个团体，而非个别的领导者（如校长），且组织内的每一个成员都有成为领导者的潜能和权力。②团体内的所有成员一起学习、一起合作地建构意义和知识。领导是可以促使建设性转变的学习，学习具有共同的目的。③透过成员间的交谈，把情感、价值观、信念、信息和假设表面化；一起研究和产生意念；在共同信念和信息的情景下，反思工作并给工作赋予意义；促进有助于工作的行动。④要求权力和权威的再分配，共同承担或共享学习、目的、行动和责任.美国课程专家兰姆博特指出课程领导具有如下特征权职分配、学习共进、信念驱动、价值共鸣+校长全体师生校长是学校课程的“领跑人”，其观念具有群体影响力。校长不是孤立的课程领导者，学校课程与全体师生息息相关。只有“大家”的思想观念得以更新并凝聚在一起，才能共谋学校课程的发展，校长的课程领导也才能真正得以实现。什么观念02在我看来：这个时代唯一“不变”的就是“变化”，我们除了大步走上改革的道路，并没有其它的选择。“变化”本身是具有“不可预测性”的。对于学校课程改革来说，这就需要校长——持有新的改革观和领导观，摒弃被动执行改革的思想，积极主动地实施课程领导。当然，课程改革本身就是一项极其复杂的系统工程。正如迈克尔·富兰曾所言：变革的过程复杂得难以控制，我们需要做的不是去控制变革，而是把经历和思考教育变革的过程看作是一系列重叠的变动的复杂现象。为此，他提出了新的变革范例的八项基本启示：启示一：你不能强制决定什么是重要的（变革越复杂，你能迫使它做的越少）启示二：变革是一项旅程，而不是一张蓝图（变革是非直线的，充满着不确定性，有时还违反常理）启示三：问题是我们的朋友（问题不可避免要出现，如果没有问题，你就学不到东西）启示四：愿景和战略计划稍后形成（不成熟的愿景和盲目计划）启示五：个人主义和集体主义必然有同等的力量（对于孤独性和小集团思想，没有单方面的解决办法）启示六：集权和分权都行不通（自上而下和自下而上的策略是必要的）启示七：与更广泛的环境保持联系对成功必不可少（最好的组织机构向外部学习也向内部学习）启示八：每个人都是变革的动力（变革太重要了，不能把变革只交给专家，个人的思维模式和熟练掌握是最后的保障）无论是自上而下的力量，还是自下而上的力量；无论是个人主义还是集体主义；无论是集权控制还是分权共事；无论是教育主管部门还是校长、教师、学生和家长……所有这些问题都应该被系统地、动态地把握，任何只强调一个方面的认识都会导致变革的失败。所以，在这样的一个过程中，我们逐渐明晰：如何更新03实现观念更新，可以借助两条途径：理论学习实践反思关于如何培养反思性实践能力，罗斯(Ross)提出了可供借鉴的反思模型：一独立或在同事帮助下判断事件和行为，客观公正地分析其结果，并思考是否存在其他行为。从个人角度对情境中发生的行为给出客观的评价，并尽力排除一些对结果造成影响的外部因素。三分析行为及其直接和间接影响，并分析该行为对其他群体所造成的影响。二对于管理者应该反思哪些问题，我觉得可以从学校领导角色、学校变革策略和学校领导自我成长等角度出来自我检测。学校领导角色学校变革策略领导自我成长1、你是否具有变革倾向，并把精力集中于学校改进？2、你在管理学校的同时是否也在领导学校？3、你的领导是否形成了一个成功的学习化团队？4、你是否用研究的态度来从事学校的变革实践？5、你在适应来自外面的要求的同时是否保持了学校变革的自主性？6、你了解你的教师的需求、志向、优势和潜能并知道如何去激励吗？7、你在学校组织内部分享了你的领导吗？你的教师有参与决策和管理的机会与权利吗？8、你靠什么来引领你的学校进行变革：思想和目标？人格魅力？还是制度和纪律？

9、你是一个能把握发展趋势和重要机遇的领导吗？

10、你善于从学校整体状态的认识出发，进行学校变革与发展的决策和规划吗？二、促进专业成长：丰富课程领导知识“课程领导是专业的工作，徒有热情不一定作得很好，有时甚至热情掩盖了实质，模糊了问题的焦点。”——欧用生所以说：课程领导还是一个专业不断成长的过程。校长成为课程领导者不是天生的，唯有持续不断的学习和成长，才能增强课程领导意识，丰富课程领导知识，从而提升课程领导力。在实践的过程中，我们觉得可以通过以下四种渠道不断优化推进专业成长——01实施课程行动研究02开展管理者经验研究03建立民主教育论坛04发展新形式的学习01实施课程行动研究一般来说，行动研究应该包含下列的实施步骤——发现问题、分析问题、拟定计划、搜集资料、批判与修正、试行与考验、提出报告等。课程领导的行动研究把校长置身于真实的学校情境中，通过研究中遇到的问题，提出解决问题的方法，促进校长课程领导的专业成长。在研究的过程中，管理者不仅只是利用行动研究解决课程领导的技术性的问题，更是以行动研究来觉醒课程领导意识，丰富课程领导知识，并不断的检讨和批判。同时，依据辩证和反思，从而进一步优化行动，形成新的思维模式和行动航向。02开展校长经验研究“经验”是个体与自己对话，倾听自己的声音，在与自己对话的过程中觉醒“自我意识”。管理者经验研究主要是通过叙事的方式，把自己的经历和思想等，通过文字形式表达出来，分析个人经历对校长生涯的影响及其意义。课程学者派纳（WilliamF.Pinar）提出体验课程方法的四个步骤或环节，即回归、进步、分析、综合。这些步骤描绘了教育经验自传研究的时间性与反思性运动，以及相互间认知关联性的方式，这些都代表了教育经验的结构。我自己的经历就非常的丰富，从城镇到乡村，从梅师附小、龙坪小学、鸿都小学到普育小学再到实验小学（风眠小学），，一系列的经历汇聚成办学的经验，而重新来审视这些经验，无非都是来自于生活的细节，来自于敏锐的观察，来自于问题的导向……面对卓易教师的培养，我们致力于群体抱团构建。因为发展，不仅仅是一个量变到质变的过程，更是一种态度、一种追求！我们从“生活”中借“智慧”，我们关注教师成长的五部曲：

我认为教师成长要做好五步骤：“播种”——在每位教师心中播下名教师的“梦想种子”“施肥”——开设“百家讲坛”给教师施“理论之肥”“培育”——设立“名师课堂”，给教师施“经验之肥”“拔节”——成立“导师团”，施“操作之肥”，让教师拔节生长；“松土”——减轻教师不必要的负担，给教师自主发展的机遇与空间，让教师在发展中做好加、减、乘，除，让每个教师胸怀梦想、绽放思想。我们始终坚持“三要”和“三个不一定”的原则：每个教师都要发展，但不一定是一样地发展；每个教师都要提高，但不一定是同步的提高；每个教师都要合格，但不一定是相同的规格。在我看来：1、回顾用批判和审视的眼光对自己的课程领导理念、课程领导行为等进行自我回顾和分析的过程3、反思5、发展2、关注关注课程领导生活中的关键事件，让这些“事件”成为促成校长实践性知识重构的重要力量和直接载体4、重构帮助校长重新看待现实场景中的自己，进而对自身的课程领导角色产生新的认识，形成新的实践性知识通过“自我”审视，校长会重构包含对技术层面上的课程领导水平、能力和理念层面上的深层教育信念形成对知识的格式化和编码，帮助校长进一步认识自己，了解自己在未来课程领导工作中的优势和弱点基于此，我认为校长的经验研究应做到以下几点：03建立民主教育论坛课程问题不是程序的问题，即不是采用独特的、合适的法则或技巧就可以解决的问题。这就要求课程领导者建立一个民主的教育论坛，在选择答案以前，从各种观点展开论辩，权衡各种选项的可能性，以达成周延的、明智的共识。民主的教育论坛为人们提供一个展示的舞台，通过质疑、讨论、分享，形成一个慎思的集会。校长在其中统筹课程问题，拟订各种可能的变通方案，权衡每一个方案的利弊得失，经深思熟虑以后，选择最适当的答案，并采取行动，以解决问题。慎思是一种训练有素的对话艺术，也是一个作决定的过程。“对话校长”是每学期雷打不动的工作，校长参与青年教师的成长沙龙，聆听老师们讲述自己的课程故事、分享自己的课改经验、介绍自己的教学变革等等，老师们讲述的过程中激情洋溢，我们在聆听把脉的过程中热血沸腾。04发展新形式的学习未来的教育应该是一个终身学习的过程，应该训练我们如何利用信息、解决问题、发挥想像力、挖掘创造性，当然还有就是掌握某个特定领域的科技信息。——肯尼斯《全是赢家的学校》校长要将学习列为第一位，负责建立一种组织，能够让其他人不断增进了解复杂性、厘清愿景和改善“共同心智”模式的能力，也就是校长要对组织的学习负责，把学校建构成为学习型组织，发展新形式的学习。通过打造“名师工作室”等，从行政上推动教师专业学习，于此同时我们还组织“读书俱乐部”、“草根研究团”、“学习工作坊”等，形成民间自主学习氛围。我们还为教师推出许多线上线下网络学习课程、外出跟岗培训活动、名师引领结对活动等等，不断助推教师专业成长。三、落实赋权增能：提高课程领导能力课程领导就是一个“赋权增能”的过程。

“赋权增能”，主要是指赋予校长课程决策的权力和增强课程执行的能力。就“权”而言，通过明确划分国家、地方和学校课程领导的权限，让课程负责人真正参与到课程决策中来，从而赋予其基本的权威和责任。就“能”而言，通过改变校长对自己的角色定位，慢慢地增强其课程执行力，从而不断地提高校长的课程领导能力，和课程参与者的执行能力。

A实行课程领导分权B把教师培养成领导C提高课程执行能力赋权增能A实行课程领导分权校级领导落实“六个一”要求1、主抓一门课程2、主领一个课题3、主管一个条线4、蹲点一个级组5、负责一个部门6、跟踪一门学科中层领导落实“五个一”要求1、带好一个团队2、上好一个学科3、开发一门课程4、参与一个课题5、引领一个项目B把教师培养成领导教师是一个拥有极大领导潜力的群体，也是学校课程改革的最佳无限资源。校长有责任挖掘出那些具有领导潜力的教师，把他们培养成领导型教师，最大限度地发挥学校的人力资源潜能。从一名普通的学科教师，不断蜕变，不断拔节，成为一个领域的名师，成为一门课程的导师，成为一个项目的学师，成为一个学校的校长……C提高课程执行能力萨乔万尼把校长的领导力量分为五个方面——技术领导人际领导象征领导教育领导文化领导在他看来：前三种是较低层次的领导力量，后两种是较高层次的领导力量。传统校长领导主要关注技术、人和教育力量，其实质是通过控制来提高课程领导的能力，而现代课程领导除重视前三个方面外，更加重视象征和文化力量，试图通过改变学校文化来提高校长的课程执行力。执行力的关键在于透过文化影响师生的行为。这也就意味，校长角色的定位应该在于营造课程执行力文化。校长要重视课程执行力文化的整体构建，优化课程文化环境，提高全体师生对课程政策的认同感，建立民主平等的师生关系，形成良好的心理环境，提高课程文化环境的育人功能。同时，还要建立和完善课程执行力文化的导向机制，给课程改革注入时代的色彩和生机，还要充分调动和发挥师生在课程执行力文化中的积极性和创造潜能。因此说，校长要提高课程执行力，必须向“象征”和“文化”领导转型，通过构建课程执行力文化，引导学校课程改革发展，从而提高校长课程领导能力。四、积累实践智慧：改善课程领导作为课程问题既不是纯理论问题，也不是纯技术问题，而首先是一个实践问题，行动研究的问题。

——钟启泉校长课程领导必须立足于实践，并不断积累实践智慧，只有这样才能成为有效的课程领导者。可以说，校长的实践智慧是学校课程领导成败的关键。实践智慧是从自我认识为起点的一种道德实践，也是指向于社会甚至是自然的一种共同实现价值。在我看来：实践智慧的内涵大略可归纳为如下四点：A洞识与理解力B反思与批判力C协调与执行力D审美与创造力A建构课程愿景与目标B革新课程规划与设计C监控课程实施的过程D变革课程评价的方法从课程工艺学的角度出发，校长的实践智慧体现在：建构课程愿景与目标愿景是学校行动的方针，愿景是学校形象的指针，愿景是凝聚学校力量的催化剂，愿景是学校追求进步并达成可持续发展的凭借。从学校课程发展的角度来看，也必须先建构学校课程的愿景，从而给予课程工作一个明确的方向感，提供评价课程的基础，并为学校师生提供专业对话的时机。当然，在我看来：课程愿景的建构是一个交互作用、持续进行的过程，并不是一次性的事件而已。在反复的推敲琢磨之后，一定会形成相应的“共识”，根据“共识”，我们需要制订出一系列暂时性的目标，最后再加以系统化的检视、修正，以成为明确的、连贯的、扼要的目标。革新课程规划与设计学校课程规划与设计，是透过课程研究的情境分析，导出学校共同愿景与整体课程目标的深思熟虑构想与行动策略，所以课程领导应该包含课程规划与设计。校长在实施课程领导时，在国家课程标准的规范下，依据学校课程愿景与目标，设计、规划出适合学生且具有特色的学校课程。①确定目标②选择学习活动和材料③组织学习材料④评估课程的效果传统的课程规划与设计方法包括4个具体任务：在我们看来：创新课程领导的基本理念是：一切的课程和教学的设计与落实，必须考虑学生是否能从教育当中获致最佳的学习成果。学生的学习应该具有深思熟虑、多元智慧、多重素养、个人顿悟、社会合作、公平合理，以及多元文化等性质，所以革新的课程领导是一项由学生、教师、家长、学校行政人员以及社区领袖所组成的课程革新团队，共同参与课程革新的合作过程。01020304建构课程的整体观规划课堂中的课程协商校本课程平台评估学生的学习所以，在设计与规划课程时，要主体考虑四个相互关联的步骤：通过不同层次、不同维度、不同视角的思考与论证，一定能够实现学校课程规划与设计的创造性地变革。包括学生课程规划的方案、相关论证、学生学习需求的分析、学校可能提供的条件支持、可挖掘的校内外课程资源、课程设置、实施与效果的评价与监测策略等等。这样的课程设计一定要能体现学校独特的办学思想，一定能够真实反映学生学习的实际需求。监控课程实施的过程在我们看来——课程实施不是一个简单执行课改方案的过程，而是一个统一理念、互动调适、主动创新的过程。课程实施应该加以监控，通过监控既可以掌握课程发展是否具有一致性，又可以使校长更能够参与课程的发展过程，使校长与课程的关系更趋明朗。创生一种文化：我即是“课程”确立一项目标：让每一项“课程”成为自己的“名片”形成一套制度：保底制度、论证制度、评价制度、反馈制度、成果制度我们的做法是——变革课程评价的方法课程领导是一个不断循序回馈的历程，需要持续进行课程与教学评价并提供回馈机制，了解课程实施之困难并寻求解决方案，作为改革的依据。因此，校长在实施课程领导时必须适时针对课程领导的脉络、角色、内涵和结果进行“形成性评价”，一方面了解课程计划、实施等方面的问题所在，有效加以解决，另一方面则可以了解并评估课程领导效能。谁来决定评估的内容？01需要回答什么问题？02如何收集和分析数据？03解释和判断数据的标准是什么？04谁来分析数据、做出判断，并应用判断的结果？05课程评价的方法取决于如何正确处理五个重要问题：传统的回答一定是：1、专家和推选产生的教师组成的专业小组是主要的决策者；2、主要的焦点问题是学生的学业成绩；3、客观的标准化测验是收集数据的主导形式；4、解释和判断数据的主导标准是效度；5、教师使用数据来识别学生在达到哪些标准或目标上存在困难，哪些学生在达到标准或目标时特别有困难，并根据数据来决定等级。而我们认为：1、学生、教师、专家学者、家长、员工和社会人士都应该是积极的评估参与者；2、评估问题的焦点应该在于课程计划与课程实践的质量、学生校园生活的质量以及学生学习的质量。3、评价一定是以定性和定量相结合的方式进行全方面评定，既要关注过程，也要关注结果（如：大数据评价法、过程性评价法、递进式评价法等）4、“解释和判断数据的标准”应该包括：技术指标、教学标准、批判性指标等。5、每一位参与课程设计与规划的人都应该参与分析和判断数据。04探索与实践关于我们的”课程领导力“南京师范大学吴永军教授——理论要有逻辑，实践侧重依据。逻辑不等于依据，依据却反馈逻辑。我们对于课程、课程领导、校长课程领导力的解读——不一定拥有许多精准的理论逻辑，我们是在实践中找依据，我们是从经验中找反馈……生根：

一份内在的呼唤（2005——2009）思想拓荒：从无到有的校本课程改革真正意识到“课程领导力”就是学校的“可持续发展力”是在2005年，当时的鸿都小学作为一所新办小学，学生素养参差不齐。如何取得家长信任和支持？我认为家长选择学校，有两种最现实的想法：一是这所学校有优秀的教师；二是这所学校有优质的课程。面对学校一系列的现实，我在思考：对于鸿小而言，我们面对的是面广量大普通平民的孩子——如何提升平民孩子的修养，如何提高广大教师的专业素养，如何促进学校办学特色的彰显……行为跟进：从有到优的国家课程实施课程是学校改革与发展的原点，没有课程的高质就没有教学的高效，没有课程的特色就没有学校的发展。在校本课程体系的不断完善过程中，我们也遭遇了许许多多的质疑：家长认为课改会不会影响学科质量？社会认为课改是不是做的表面文章？面对家长的质疑、领导的顾虑，我们对课程有了更深入的认识。学生全面发展的主要载体是国家课程，国家课程的高效实施是教育高质的必要保障。这就需要我们把视角投射到国家课程的校本化上。教学目标的开放性构建注重整体性与全面性、共同性与差异性、显性与隐性、思维性与思想性、现实性与逻辑性的统一。教学内容的统整性处理合理统整多个版本教材，对统一教学内容的二度开发，是一种增删调度，其二度开发的出发点和归宿是学生。教学方式的多样性选择设立自主学习超市，课后作业超市的设置，让学生自选学习内容、自选学习方式、自选学习方法、自选学习伙伴、自选作业套餐。教学评价的差异性实施由“优秀”转向“发展”，始终关注学生成长的过程与发展、关注各个学科领域学生的学习力的提升。推行免考生制度，实行重考、选考等评价方式。高位建构：和而不同的课程文化（一）人人皆可做课程领导课改以来，校长无疑已经成为所有矛盾的“积聚点”，具体任务的“分发点”，整体目标完成的“保证点”。究竟什么是课程领导？如何提升课程领导力？“教师即课程”，“人人都可以是课程领导”的共识。我们认为课程实施更应注重“创生取向”，强调教师对课程计划、标准、教材等的理解与建构。我们认为国家课程的校本化实施过程是一个再创造的过程，且再创造的水平决定着学校教育教学质量的高低，更关系到教师专业发展的水平与教师的职业幸福。对国家课程的忠实执行，既体现在对精神的领悟、思想的统一和步调的一致上，也体现在根据学校的教育背景、教育文化形态、教育特色和教师的教育能力，甚至根据不同的教育背景、不同的教育追求、不同教学风格的教师的实际情况，对国家课程进行符合学校实际的校本实施。因此——教师人人制定学科课程纲要，立足课程高位思考，基于课堂实效改进，为师本化的课程建设提供了现实土壤。（2）个个皆可为课程创生我们努力引导教师关注教材、研究教材，尝试进行“三材”的开发与实施，填充静态文本与动态实施间的落差，增强课程实施的针对性与有效性。引领教师丰富教材、思考学材、设计习材，让教师不断丰富自己的教育积淀，学会合作学会分享，学会资源再创。教材的深入解读、科学认识，让教师拥有了广角镜；学材的外引内联、个性定制，让教师拥有了显微镜；习材的分层设置、自选模式，让教师拥有了放大镜。从三材体系的不断完善，到学期课程纲要的设计，我们对于课程的理解不断回归到对“人”的本原认识上来。师本化的课程建设，为深入进行课改提供了有力的助推。而从师本化课程建设到生本化课程建设，需要教师对学习对象和学科性质的两维融合的立体认知。我们从试点班的学期尝试，到整体进行研究实践，我们进行了先学后教的教学方式变革，通过设计“先学卡”“导学卡”“自练卡”，让教师不断丰富自己的教育积淀，让学生不断提升学习能力，不断改善教与学的方式，不断递增课堂的生命价值，实现师生共同的课程创造。萌芽：

一种内生的力量（2009—2015）办学愿景：为每个孩子的幸福人生奠基在我们看来：一方面：学校联通着世界，从学校出发可以走向世界。另一方面：学校本身就是一个独特的世界。学校不仅是一个物化的空间，更重要的是一个成长的空间，是一个拥有生命特质的集群。儿童是学校的主人。尊重每一个人的学习方式与思维方式，给予每一个儿童自由学习、学术争鸣的空间；珍视每一个人的生存状态与发展姿态，提供每一个儿童自由成长、个性张扬的舞台。我们再次聚焦“课程”我们要的不是“拿来主义”的课程；我们要的不是“花俏新奇”的课程；我们要的不是“纯属理论”的课程；我们要的不是……我们——从“人”出发；从“人”的需求出发；从“人”的生命发展出发。我们的课程——应该有我们“自己”的味道应该有我们“自己”的个性应该有我们“自己”的模样应该有我们“自己”的品质我们的课程建构——应该从我们“自己”出发不断地认识自己，不断地发现自己不断地成为自己，不断地成长自己不断地成就自己，不断地回归自己通过课题研究探索：无论是学生个性化生长，还是教师的个性化发展。我们始终围绕“个性化”的要求，不断思考、规划、研究、实践，寻找适合我们自己的课程体系。用自己的课程教与学于是，我们的课程观孕育而生——“用自己的课程教与学”在我们看来——重点是“教与学”，它是有依据的，是有课程载体的。我们的课程载体和别人的不同，我们关注的是“自己的课程”，所以“自己的课程”是一个载体，甚至是一个工具。“教与学”是用这一个工具、这一个载体来进行这样的一种自我实现，也就是“教与学”的实现。而“教与学”的目的就在于促进学生的发展，促进学生的个性发展，促进学生作为一个“人”的完整发展，所以，提出这样的一个命题，其本身是在于“教与学”。什么叫“自己的课程”？首先，我觉得要厘清“自己的”含义。这个“自己的”可以指“我的”，她涵盖了学生的、教师的、家长的等等，当然，归根结底她是个人的，是个体的。这个“自己的”还可以是“我们的”，她是班级的、是学校的、是社会的……相对于“我的”，她更具有群体性。但真正落实到课程的开发与实施中，我们还是强调“我”与“我们”的双重性与融合性，追求一种“我们走向我，从我中实现我们”的一种课程愿景。“自己的课程”是对于国家课程、地方课程、校本课程的深度把握，是彻底的校本化实践。“自己的课程”强调用“课程”来彰显“教与学”的个性化、师本化、生本化。“自己的课程”关注“个体”在“群体”中的立场与站位，从而形成对于“自己”的追溯。“自己的课程”注重“个体”的差异性和“群体”的共同性，从而唤醒“自觉”，并以此“觉他”。“自己的课程”究竟是什么课程？于是我们又开始思考我们又回归到最初的“原点”——

我们究竟要办怎样的学校？我们想要培育怎样的师生？“自己的课程”应该基于学生生命成长的需求

只有真正意义上为每一位学生设计课程，学校方能承担起让每一个儿童个性生长的教育使命。“自己的课程”应该基于教师专业发展的要求

学校的发展、课程的建构都离不开最为核心、最为关键的“人”的要素。为每一位教师成为课程领导者、课程设计者、课程开发者与课程实施者提供充分与必要的条件，让每个教师享受教育职业的幸福，是学校的应有之义。“自己的课程”应该基于学校特色发展的追求

一所学校的特色发展是学校立校之根。立足学生的学习需求与成长愿望，基于学校的特色建构与品牌发展，我们期待通过课程文化的浸润、课程体系的改革、课程内容的创新，实现教育品质的优化。在我们看来，学校就是一个敞开的学习场域通过建立学校即教室的观念，把学校看作是一个大教室，强调以教育的观点、课程的视角，让学校每一处都凸显其特有的教育功能。

以儿童视点为课程设计的出发点，从我与自身、我与自然、我与社会，三个维度系列思考现行的国家课程、地方课程与校本课程。创生课程文化图谱

根据课程目标与内容，全面对各类课程进行整合，把学校课程划分为三大领域，即普适课程、专设课程、自创课程。如何让“教与学”真正发生？

深入理解自己的课程观：

►用自己的课程教与学，其目标是为了自己的发展。►自己是课程的资源，是课程的重要组成部分。►自己要参与到课程的决策、设计与实施。每个人都是课程的领导者与创造者。►这里的自己的课程，从群体上讲是学校的课程。从个体上来讲是每一位教师、每一位学生自己的课程。►这里的教，既指教师的教，也指学生的教。►这里的学，既指学生的学，也指教师的学。

在学校课程的具体实施过程中，创造性地系统整合课程与课时，设置联课。从而在不增减总量的基础上，实现课程设置的个性化与最优化。创新开发两类课时设置

在联课的设置中，我们系统思考了下面的三个问题：为何联？联什么？怎样联？我们所提出的联课设置，既是源于学科本身的需求，也是源于学生研究性学习的要求。既有单学科的联合，也有科学与信息技术的跨学科的联合。

►普适课程，即为每一个儿童提供一生必须的基本知识与基础技能，培养儿童世界公民的基本素养的课程。

不断酝酿课程实施形态

《中国学生发展核心素养》六大素养，即：人文素养、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新。贯彻两个原则01儿童性原则02生长性原则贰叁壹以语言文化规划为契机，进行课程体系的整体建构以建构“生本学校”为发展愿景，将国家课程、地方课程与校本课程整合形成学校课程。以语言文化研究为推进，有效促进教师的专业发展研究语言文化课程的设计与实施，创新校本培训的内容与方式，促进教师群体专业发展。以语言文化建设为保障，全面提升学生的人文素养通过语言文化的浸润，提高学生的语言品读、感悟、表达与运用能力。文化引领，发展语言，做地球村的主人。形成三大目标语言课程的研发场主题文化的学习圈儿童实践的体验园教师成长的辐射域实现四种功能阅读与表达领域课程内容图谱

两大文化探究课程：在系列化的课程设计与实施中，提升每一位儿童对于中国传统文化的传承力以及对于世界文化的理解力。走进诸子百家，根植中国民族大仁大爱的精神；穿越上下五千年，追溯华夏历史的变迁；在诗词歌赋中，走进中国古典诗词的王国，感受文字的韵律与韵味。中国文化节，学生们以年级组团、班级组队，分别研究梅州、感受广东、解读客家……中国文化节，向民族文化致敬。班级成为56个民族的民俗文化研究社区，以项目学习为载体，品味民族风情、感受民俗特色……

外国文化节以“致敬祖国，一带一路”为主题。引领孩子认识和了解“一带一路”的国策，开拓眼界，认识世界。将文学、几何建筑、节日庆典、各国运动、艺术体验、服饰文化和经济学纳入探究课程中，从全学科的角度进行知识深入与研习，全方位剖析全世界60个国家风土人情及特色文化。通过一系列的实践，我们着力建构系列化的课程，模拟社会化的管理，指导职业化的选择，推动个性化的成长，促进创造性的提升，实现特色化的发展。

普适课程与专设课程、自创课程互为补充，为每位学生提供“基础发展+个性成长”的全方位服务。

通过“联课+基础课”、“自然班+走班”、“必修+必选+可选”等多元共融的方式，诠释“用自己的课程教与学”的课程理念。从“课堂”走向“学堂”，引导每一位学生都能构建自己的教学目标、形成自己的学习方式、调控自己的学习速度、选择自己的练习内容。

颠覆传统课堂的认识，创生本课堂模型课前自主先学课中合作群学课后拓展延学师本位——人本位学科本位——发展本位线性教学设计——任务教学设计问答式教学——自主式学习课堂学习——泛在学习*理念之变：变“课堂”为”学堂”

“变课堂为学堂”，意思是把以教师的“教”为核心转变为以学生的“学”为核心。学生成其为学生，教师成其为导师。把教师的讲堂变为学生的学堂，把沉闷的教室变为生命的原野。把小课堂变为大学堂，让小教室成就大成长。*结构之变：变“重复”为“创新”对学生而言，创新就是所有学生用不同的方法学习。对教师而言，创新就是用不同的方法去设计和教学。变“线性结构”为“版块设计”，变“小问题串联”为“任务单设计”，开启新学堂时代，研究课堂新模型。

*方式之变：变“技术”为“艺术”传统课堂的封闭内容通过技术的方式获得了自由生长的力量。*效果之变：变“损耗”为“增值”

信息在传递的过程中，有着非常明显的损耗曲线。变“损耗”为“增值”，需要教师更多开放的设计、更多组间的交流、更多合作的分享。引导学生基于问题主动探索，基于研究主动交流。在课堂教学中，发挥学科助教、学科讲师、学科教授的作用，发挥组间异