公共教育学课程资源：现状反思、观念重建与有效开发

公共教育学课程资源：现状反思、观念重建与有效开发

摘要：课程资源是保证课程实施的基本条件，但长期以来，公共教育学课程资源在开发利用方面存在着教学时空封闭、教学手段单一、师范精神缺失的弊端。树立可用资源的丰富性、作用发挥的主体性、开发利用的示范性的课程资源观，采取案例拓展式、模块整合式、环境陶冶式的开发方式，有利于提高公共教育学的教学质量。关键词：公共教育学；课程资源；现状反思；观念重建；开发方式师范院校公共教育学是有别于综合大学的标识性课程，教人为师的学科，对师范院校的重要性不言自明。但就是这样一门课程，长期以来却成为广大师范生最不喜欢的课程之一。公共教育学课程缘何陷入如此“尴尬”的境地？原因是多方面的，而学校和教师的课程资源意识淡薄，开发和运用不力是其中的一个重要因素。一、公共教育学课程资源开发不力现状反思课程资源是保证课程实施的基本条件，课程目标的达成，在一定程度上受制于课程资源的丰富程度，开发和运用水平。师范院校公共教育学课程有极其丰富的课程资源，但长期以来，却存在着开发不力的弊端，影响着教育教学的质量。教学时空封闭教学时间和空间是课程实施的最基础的条件性资源，它们的丰富程度和利用水平直接影响课程实施的范围和程度。但公共教育学课程的时空资源缺乏且利用低效是普遍存在的顽疾。就时间资源来看，无论是“所给时间”还是“所得时间”都非常贫乏。目前绝大多数师范院校的教育学授课时间为每周2～3学时，每学时45～50分钟。在区区几十个课时内，学生要把愈来愈丰富、复杂、多样的教育概念、原理、技能等弄懂、会用，已经很难实现，更何况“所给时间”在分配上是单向的，是教师“讲”的时间，而非学生“学”的时间，那么“所得时间”所剩无几。就空间资源来看，集体教学是公共教育学最普遍的教学组织形式，教学的规模一般有两种：一种是60～70人左右的专业型集体，它由同一专业的行政班组成；另一种是有100人以上的特大型教学集体，它由同一专业的多个班级或不同学科的不同专业班组成，教学在“预置空间”中进行。将如此多的学生置于一间教室里，只能将学生“秧苗”式地“插”在固定的位置上，以便能够在有限的空间内增加容量。这样的教学空间是一种“指令空间”，讲台将教师和学生截然分开，教师一人可以面向所有的学生集中精力地讲，学生只能静静地听，默默地记，信息通道是单向的，几乎不存在什么“交流空间”“协作空间”“探索空间”。公共教育学教学时空资源的局限性、封闭性，只能使它所倡导的“主体性学习”“对话教学”“研究性学习”等理念沦为纸上谈兵。教学手段单一教学手段是教学过程中信息互传的工具、媒体或设备，其在课程实施中的作用早已作为共识性的理论纳入教育学知识体系之中。但是与当下中小学正在如火如荼地开展的教学手段多样化、现代化的教学改革相比，师范院校的公共教育学教学手段显得如此单一和陈旧。许多教师仍然沿用着一成不变的“一本教材、一块黑板、一张嘴”的教学手段。毋庸置疑，教材是一种重要的课程资源，它是教育学知识、技能、经验呈现的有效载体，在学生对教育教学的理论、实践缺乏理性认识和感性体验的情况下，教材作为一种素材性资源，对于学生系统地掌握教育科学知识是非常必要的。同时，教师“三字一话”的基本功无论在突出教学的科学性，还是在增强教学的艺术性方面，也都是不可或缺的。但上述教学手段的容量、时空、效果等毕竟是有限的，正如杜威所指出的：“即使是用最合逻辑的形式整理好的最科学的教材，如果以外加的和现成的形式提供出来，在它呈现到学生面前时，也失去了这种优点。”[1]何况，今日的教学内容和条件正在发生翻天覆地的变革，“凭借网络系统支撑的庞大的知识世界，为师生不断去界定和再界定文本以及不断发现意义，提供了无可限量的资源”。丰富多样的文本，多姿多彩的实物，方便快捷的现代技术，不仅可以有效弥补传统资源的不足，而且它们本身就是一座具有巨大发展潜力的课程资源库。舍此，要实现提高学生的学习兴趣、拓展学生的知识、锻炼学生的能力等目标，岂不是奢谈。师范精神缺失“师范精神就是一种向着理想的教师形象奋发进取的精神。”虽然它没有教学时空、教学手段等课程资源的可控、可感和可操作性，但它作为一种隐性课程资源却有着比它们更广泛的影响力和内在推动力，正是这种师范精神在师范院校中统摄着、引导着校园内的方方面面，整合着、激活着多种多样的教育资源，贯穿于、渗透于一切教育教学活动之中，潜移默化地影响着师范生教育素质的形成。但是，我们不无遗憾地看到，许多师范院校不论是物质空间、组织制度还是文化氛围都不同程度地折射出师范精神的缺失。当你置身于师范院校的校园内，除门口的牌子外，很难寻找出“师范风格”；学校有意无意地将“考研率”“调干率”作为衡量一个系科办学水平和教学质量的重要指标，学校琳琅满目的广告、大大小小的板报所传递的也多是考研、考证的信息；学校的课程表中，一些高、精、新的专业课程层出不穷，且备受青睐，但体现“师范性”的教育学课程则日渐缩减，尽管“师范性”与“学术性”之争是一个“假问题”，但重学术轻师范现象却是“真实存在”着的；教育学作为公共“必修课”被称为“逼修课”，被迫进课堂的学生有多数在看其他书，学生在教育学教材上竟然写着“一流的考研，二流的调干，三流的转行，四流的只能学师范”的“警句”。如此的师范精神氛围，为教师教育敲响了警钟。二、公共教育学课程资源观的重建课程资源观是人们对课程资源的态度和看法，它直接影响人们认识和开发课程资源的积极性以及开发与运用的程度和效果。公共教育学课程资源的合理开发与有效利用，必须要转变带有普遍性的“条件有限”“无能为力”的观念，重建科学的课程资源观。可用资源的丰富性公共教育学课程可以利用的资源是非常丰富的。从课程资源的空间分布上看，不仅有大量的校内资源，如各种场所与设施、校内人文资源、与教育教学密切相关的各种活动等，而且还有许多可以利用的校外资源，因为，教育学课程的内容是丰富的、开放的，而且需要密切联系校外中小学教学的实际，校外有关资源不仅是教育学课程实施所必需，也是验证教育学教学实效的主要场所；从课程资源的功能特点上看，教育学课程不仅有丰富的承载知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观的素材性资源，而且还有直接决定课程实施范围和水平的人力、物力和财力的条件性资源，这些是实现教育学课程目标的必要保证。从课程资源的呈现方式来看，教育学课程资源不仅有丰富的、看得见摸得着、可以直接运用于教育教学活动中的显性资源，而且更重要的是拥有大量的依附于校内外有关的人、事、物上的隐性课程资源。总之，公共教育学课程资源是全方位、多层面的，可以这样说，只要我们有资源意识，课程资源就会俯拾皆是。作用发挥的主体性“资源”通常是指具有潜在利用价值的东西，这种价值是有待加工、开发的价值，而不是现成的、可以直接为人消费或享用的东西。教育学课程资源是无限多样的，尽管每一种课程资源都有它特有的作用或意义，但是在被主体实际利用之前，只具有可能的价值，只有当课程资源为主体所关注，进入课程实施，与教育教学活动联系起来的时候，可能的课程资源才成为现实的课程资源，实现其原有的价值。也就是说，课程资源作用的发挥具有主体性。教师和学生是课程实施的主体，理应是课程资源开发的主体。就教师而言，教师不仅是课程实施的最基本的条件性资源，而且还决定着对其他课程资源的鉴别、开发和利用，将可能性资源转化成现实性资源。实践也已经证明，在同样的资源条件下，不同素质的教师课程实施的效果不尽相同，甚至有的教师能在课程资源极其紧缺的情况下，实现课程资源价值的“超水平”发挥。因此，“只有高素质的教师才不会有课程资源缺乏的困扰，才能够化腐朽为神奇，变无用为有用，使课程资源的潜在价值得以充分发挥和显现。”就高师学生而言，他们丰富的知识积累、宽畅的信息渠道、个性化的教育体验是一种不可忽视的课程资源，同时作为课程实施的直接参与者和受益者，有能力有责任成为课程资源的开发者，而且他们对课程资源的开发利用更具针对性。因此，课程资源作用的发挥，很大程度上依赖于教师和学生对课程资源的关注、开发和利用。开发利用的示范性公共教育学课程的目标，说得通俗一点儿，就是让学生“懂教”“愿教”“会教”。达此目的的途径是多样的，更为有效的途径则是教师自身的教育教学示范。教师的一大显着特点是具有示范性，对公共教育学教师而言，更应觉悟到自身的言传身教即是教育。这种示范性包括两个层次：一是间接性示范，即用自己教育教学的实践经验来具体地说明某一教育教学原理；二是直接性示范，即教师正在从事的教育学教学本身的示范。设想，当教育学的教师脱离实际地讲理论如何联系实际的教学原则的时候，用满堂灌的方式讲启发式教学的时候，用含混不清的方言土话讲如何规范教学语言的时候，以凌乱的板书为背景讲板书设计的时候，等等，这种用事实而不是语言对自己所教课程的否定，难道不是对教育学的最无情的讽刺吗？从示范性这一意义上讲，公共教育学课程资源的开发和利用的目的不应局限于提高教学的效率，更重要的是树立“榜样”，这是对教育原理、规律、原则、方法的最直接、最有说服力的佐证。因此，教育学课程的教师必须率先具备开发利用课程资源的素质，必须在教学中充分而卓越地体现这种素质，“这是师范院校里的教育学类课程和教学能够建树威信、创造成功的最起码的基础。非此，它的困境和乏能状况将无法摆脱”。

三、公共教育学课程资源的开发方式公共教育学课程资源具有开放性，课程资源的有效开发就是要根据课程目标的要求，将不同的课程资源组合起来，最优化地加以使用。针对目前公共教育学课程资源开发中存在的问题，我们尝试着提出如下开发方式。案例拓展式案例拓展式就是以典型案例组织教学，广泛启动和利用课程资源的开发方式。案例教学法是目前国内外比较热衷使用的教学方法，是指教师根据教学目标和教学任务的要求，运用精选出的案例材料，使学生进入某种特定的事件情景之中，通过组织学生对事件的构成进行积极主动的探究活动，从而提高学生创造性地运用知识、分析和解决实际问题的能力的一种教学方法。案例教学法在公共教育学课程中使用，能够有效地将多种课程资源启用起来。首先，可以拓展教学时空。案例教学中的案例是从具体的教育情景中选取出的真实的事例，每一个事例都为学生提供了一个逼真的教育教学情景，学生通过感知这些事例，如同进入特定的情景之中，将书本上的理论与案例中的“现实”对接起来，学生的认识不再仅仅局限于书本上和课堂中，而是对实践有了明晰的体验。其次，可以更好地发挥教师和学生的主体性。在案例教学中，由于所采用的每一个案例都应是教师围绕着教学目标精选出来的，在实施之前，教师要注意分析课程目标，采摘、搜集案例素材，选择适合教学内容和学生特点的典型案例；在实施过程中，教师要组织、引导学生讨论、探究；最后还应引导学生体验总结。采用这种方式，教师“统治者”的角色不但被瓦解了，而且充当了设计者、组织者、指导者、促进者的角色。每一环节都将最大限度地展示教师的理论素养、教育经验和实践智慧。学生也从被动接受者转变成主动参与者，因为典型案例给师生提供了一个公共平台，促使师生通过讨论、对话、交流与沟通，使学生对复杂的教育实践产生比较清晰的认识，透过纷繁复杂的案例认识教育理论的实际，加深对抽象教育理论的理解。教师与学生构成了真实的“学习共同体”。再次，可以丰富教学手段。由于案例材料的载体形式是多样的，因此在案例的呈现过程中也应采用不同的方式：口头描述、文字叙述、幻灯、投影、录音、录像、电脑光盘等。可见，采用案例教学可以有效地拓展课程资源的数量和范围。模块整合式模块整合式就是将教学内容组合成不同的模块，以此来整合教学组织形式、教法、师资力量、评价方式等课程资源的开发方式。目前，师范院校教育类课程基本上还是“小三门”，在这种状况下，公共教育学课程内容还不能做到有的学者所期望的“少而精”。那么如何使这“大而全”的教学内容摆脱“过于思辨”“过于分解”“过于僵化”“过于封闭”的弊端？有效的方式是采取模块式。模块是基于相应的教育目标，整合相关的教学内容构成的相对完整的学习单元。不同的模块之间既相互独立，又反映学科内容的逻辑联系。模块的设置，可以将过于分解的内容根据不同的目标整合起来，同时也有利于解决教育理论相对稳定与教育实践变化迅速的矛盾，便于适时调整更新内容。不仅如此，模块还有利于整合课程资源。首先，有利于丰富教学组织形式。根据模块所承载的任务和包含的内容不同，可以采取灵活多样的教学组织方式，如理论模块可以采用课堂教学，实践模块则可以采用现场教学与个别实践等方式。其次，有利于拓展教学方法。教学有法，但无定法，关键在于根据具体的任务、内容、学生和教师的情况合理选择，模块的设置易于将讲授法、案例法、探究法、参观法、操作法等汇集起来，形成有机的“教法群”。再次，有利于充分利用教师资源。公共教育学课程的教师多由教育学科的教师兼任，不同的教师术业有专攻，教学有专长。让理论功底比较扎实的教师承担教育原理模块的任务；让有丰富实践经验的教师去完成教学原则、方法、教学工作基本环节等任务；让擅长教学技术的从事现代教学手段的教学；让有班主任工作经验的去讲班主任工作；让有较高的科研水平的教师向学生面授教育科研方法；甚至可以聘请一线教师来完成与实践密切联系的相关模块。这样，不仅能使教师在教学中得心应手，而且还能为学生提供精彩的样板。第四，有利于完善评价方式和功能。由于每个模块都是相对独立的，而且每个模块的学习周期较短，学生的学习结果可以得到及时的评价与反馈，学生每学完一个模块，经考核合格，便可进入下一个模块的学习，而且不同的模块可以采用不同的评价方式，不仅有利于激发学生的学习动机和兴趣，也为组织弹性教学、实施学分制创造了条件。环境陶冶式“任何教学活动都是在一定的教学环境中进行的。如果说教师和学生是教学活动的主角，那么教学环境就好比是他们活动的舞台。缺乏这样一个舞台，师生的活动就失去了依托。”环境陶冶式就是要通过整合丰富的环境资源，为师生创设一个优美的舞台，帮助或烘托他们展示和挖掘自身的潜力的开发方式。学校环境是一个有着巨大开发潜力的资源库，这些资源需要学校、教师和学生共同挖掘开发。如在校园中建造名师名家的雕塑，张贴名师名家的警句；重视教育类课程的设置，为