教师招聘教育心理学复习资料

第一章教育心理学绪论一、教育心理学及其研究内容教育心理学是一门经过科学方法研究教与学相互作用基本规律科学。心理学与教育学交叉学科。研究对象是怎样学、怎样教、教与学之间相互关系。教育心理学包含：学习心理，教学心理，学生心理，教师心理教与学五要素：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境教与学三过程：学习、教学、评价反思过程二、教育心理学作用1、帮助教师准确地了解问题2、为实际教学提供科学理论指导3、帮助教师预测并干预学生4、帮助教师结合实际进行教学研究三、教育心理学在西方发展（一）初创时期（20世纪代以前）代表人物：桑代克事件：19出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名专著。（二）发展时期（20世纪代到50年代末）还未成为一门具备独立理论体系学科（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）作为一门具备独立理论体系学科正在形成（四）完善时期（20世纪80年代以后）四、教育心理学在中国发展廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书第二章学生心剪发展与教育心剪发展：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡整个生命中所发生一系列心理改变。一、学生心剪发展特点连续性与阶段性；定向性与次序性；不平衡性；差异性学生心剪发展阶段特征：1、童年期（小学阶段）特点：①学习生活开始成为儿童主导生活②四年级儿童思维开始从详细形象思维为主过渡到以抽象逻辑思维为主③儿童自我意识增强2、少年期（初中阶段）特点：①半成熟、半幼稚特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性矛盾。②抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以详细形象作支柱，并出现反省思维；③思维独立性和批判性有所发展，但带有片面性和主观性；④心理活动随意性显著增加，可长时间集中精力学习，能随意调整自己行动；⑤产生成人感，独立意识强；⑥关心自己和他人内心世界，社会高级情感快速发展；⑦道德行为愈加自觉，但自控力不强。3、青年早期（高中阶段）特点：①生理上、心理上、社会性上向成人靠近②智力靠近成熟，抽象逻辑思维已从"经验型"向"理论型"转化，出现辩证思维；③社会高级情感有了深刻发展；④形成了理智自我意识，但理想自我与现实自我、自我必定与自我否定常发生冲突；⑤意志坚强性与行动自觉性有了较大发展。4、学生心剪发展教育含义学习准备—关键期关键期由奥地利劳伦兹提出。二、认知发展理论皮亚杰认知发展阶段理论1、感知运动阶段（0-2）：感觉和动作分化；思维开始萌芽。2、前运算阶段（2-7）：自我为中心，思维片面性，认为一切事物都是有生命，思维活动单一不可进行逆运算，守恒概念没有形成，集体独白。3、详细运算阶段（7-11）：“守恒”概念形成；思维可逆转；去自我中心；多维思维；详细逻辑思维4、形式运算阶段（11-15）：思维以命题形式进行，能用假设-演绎推理方式处理问题三、认知发展与教学关系1、认知发展制约教学内容和方法2、教学促进学生认知发展四、最近发展区（维果斯基）定义：儿童在有指导情况下，借助成人帮助所能达成处理问题水平与独立处理问题水平之间差异，实际上是两个临近发展阶段间过渡状态。意义及对教育启发：1、教育者不应只看到儿童今天已达成发展水平，还应看到仍处于形成状态，正在发展过程。2、教学应适应最近发展区，走在发展前面，并跨越最近发展区而达成新发展水平。五、人格发展阶段理论（埃里克森）0-1.5基本信任感对不信任感12-18自我同一性对角色混乱2-3自主感对羞耻感与怀疑成年早期亲密感对孤独感4-5主动感对内疚感成年中期繁殖感对停滞感6-11勤奋感对自卑感成年晚期自我整合对绝望感六、人格发展阶段论（弗洛伊德）0-1口腔期7-青春期潜伏期1-3肛门期两性期青春期以后3-6、7性器期七、认知方式差异定义：认知方式：又称认知格调，是个体在知觉、思维、记忆和处理问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来独特而稳定格调。认知差异表现：①场独立与场依存：依照认知加工中对客观环境提出线索依赖程度提出者：威特金场独立性人对事物知觉和判断不易受外来原因影响和干扰，常依照自己内部参考，独立进行分析判断；场依存性人较多地依赖外在参考知觉事物，或者难以摆脱环境原因影响和干扰。②沉思型与冲动型：依照个体加工、形成假设和处理问题速度和准确性。所谓沉思型是指对问题解答速度较慢但错误较少类型；所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多一个类型③辐合型与发散型：提出者：吉尔福德（美国）④详细型和抽象性八、性格个体差异差异表现：①性格特征差异（对现实态度性格特征、性格理智特征、性格情绪特征和性格意志特征）②性格类型差异（依照个人心理活动倾向性分为：外倾性和内倾型；依照一个人独立或顺从程度分为：独立型和顺从型）第三章学习与学习理论1、概念：广义学习是指机体在后天生活过程中，因为练习或重复经验而产生行为或行为潜能比较持久改变。一、学生学习特点①学习形式：接收学习是学习主要形式②学习过程：是主动构建过程，具备自主性、策略性和格调性，是师生互动过程。③学习内容：以系统学习人类间接知识经验为主，具备间接性④学习目标：具备全方面性⑤学生学习具备一定程度被动型学习通常分类1、加涅学习层次分类：依照学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类：①信号学习；②刺激－反应学习；③连锁学习；④言语联结学习；⑤分辨学习；⑥概念学习；⑦规则或原理学习；⑧处理问题学习2、加涅学习结果分类：①智慧技能；②认知策略；③言语信息；④动作技能；⑤态度3、我国：①知识学习；②技能学习；③行为规范学习二、通常学习理论（一）行为主义理论1.经典性条件作用理论（巴甫洛夫）巴甫洛夫经典性条件作用理论主要规律（1）泛化与分化：①刺激泛化是指机体对与条件刺激相同刺激做出条件反应。②刺激分化是指只对条件刺激做出条件反应，而对其余相同刺激不做反应。③刺激泛化与分化是互补过程。泛化是对事物相同性反应，分化是对事物产异性反应。（2）消退：条件反射形成以后，假如得不到强化，条件反应会逐步减弱，直至消失。（3）恢复：未经强化而条件反射自动重现现象被称为恢复。2.桑代克试误——联结学习理论①学习实质——形成情境与反应联结②学习过程——一个渐进、盲目标、尝试错误过程③桑代克认为，学习要恪守三条主要标准：准备律、练习律、效果律（1）准备律：联结加强或减弱取决于学习者心理准备和心理调整状态（2）练习律：刺激与反应之间联结会因为重复或练习而加强，反之会减弱。练习律分为应用律和失用律。（3）效果律：刺激和反应之间联结会因造成满意结果而加强，反之减弱。联结——试误说教育意义：（1）教师应该允许学生犯错误，并激励学生多尝试，从错误中学习，这么取得知识才会更牢靠。（2）任何学习都应该在学生有准备状态下进行，不搞突然攻击。（3）在学习中，应加强合理练习，并注意在学习结束后不时地进行练习。（4）在识记教育过程中，教师应努力使学生学习能得到自我满足主动结果，预防一无所获消极结果。3.斯金纳操作性条件作用理论斯金纳把人和动物行为分为两类：①应答性行为：是由特定刺激所引发，是不随意反射性反应②操作性行为：不与任何特定刺激相联络，是有机体自发做出随意反应。操作性条件作用基本规律（1）强化：采取适当强化物而使有机体反应频率、强度和速度增加过程。①正强化（主动强化）：经过展现愉快刺激来增强反应频率②负强化（消极强化）：经过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。负强化作用类型：逃避条件作用与回避条件作用（2）消退（3）处罚：有机体做出某种反应后，展现一个厌恶刺激，以消除或抑制此反应过程。①展现性处罚：指在行为后施加厌恶刺激以抑制或降低该行为发生频率。②移除性处罚：指在行为后移去满意刺激，以降低行为发生。理论利用：（1）程序教学①程序教学基本原理：程序教学是一个个别化教学形式，斯金纳将学习大问题分解为一系列小问题，并将其按一定程序编排展现给学生，要求学生学习并回答下列问题，学生回答下列问题后及时得到反馈信息。程序教学基本原理是采取连续靠近法。②程序教学标准：小步子标准、主动反应标准、自定步调标准、及时反馈标准、低错误率标准（2）行为塑造塑造是指经过小步子帮助学生达成目标。行为塑造技术包含连锁塑造和逆向连锁塑造。（3）行为矫正4.班杜拉社会学习理论①社会认知学习理论把学习分为参加型学习和代替性学习②观察学习分为注意、保持、再现和动机四个子过程③观察者模仿动机起源于：直接强化、代替强化、自我强化（二）认知主义学习理论1.格式塔学派完形——顿悟学习理论苛勒等人关于学习本质观点：学习实质——形成新完形学习过程——顿悟过程，所谓顿悟是领会到自己动作和情境，尤其是和目标物之间关系。桑代克联结——试误学习理论与苛勒完形——顿悟学习理论二者并非相互排斥和绝对对立。联结——试误是顿悟前奏，顿悟是练习到某种程度时出现结果。2.布鲁纳发觉学习理论①学习观（1）学习实质在于主动形成认知结构（2）学习包含取得、转化和评价三个过程②教学观（1）教学目标在于了解学科基本结构（2）掌握学科基本结构教学标准①动机标准：好奇内驱力、胜任内驱力、互惠内驱力②结构标准：任何知识节后都能够用动作、图像、符号三种表象形式来展现。③程序标准④强化标准③发觉学习布鲁纳认为发觉是教育儿童主要伎俩，学生掌握学科基本结构最好方法是发觉学习。发3.奥苏贝尔有意义接收说（1）学习分类：依照学习进行方式将学习分为接收学习与发觉学习；依照学习材料与原有知识结构关系将学习分为机械学习与意义学习。有意义学习条件：①学习材料本身具备逻辑意义②学习者具备同化新知识关于观念③学习者具备有意义学习心向④学习者主动主动地使新旧知识发生相互作用。（2）提出“先行组织者”教学策略3、加涅信息加工学习理论（1）加涅认为学习过程就是一个信息加工过程，即学习者未来自环境刺激信息进行内在认知加工过程。（2）学习与记忆过程是以下三个系统协同作用过程：①学习和记忆操作系统（接收外界信息并加工）②预期事项系统（学生期望目标，即学习动机）③执行控制系统（认知策略）（3）学习八大阶段：动机阶段、了解阶段、取得阶段、保持阶段、回顾阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段（三）建构主义心理学1.建构主义不一样倾向①个人建构主义学习观②社会建构主义学习观③激进建构主义学习观2.建构主义学习理论主要内容①知识观:建构主义在一定程度上对知识客观性和确定性提出质疑，强调知识动态性。（1）知识并不是问题最终答案，而是伴随人类进步而不停改过并随之出现新假设和解释。（2）知识并不能精准概括世界法则，而是需要针对详细情境进行再创造。（3）了解是由学生基于自己经验背景建构而来，取决于特定情景下学习历程。②学习观（强调知识主动建构性、社会互动性和情境性）③学生观（强调学生经验世界丰富性、差异性）④教师观3.建构主义学习理论对当前教育实践启示知识不是绝正确真理，要勇于向知识挑战；教学不能无视学生经验另起炉灶；教学不是知识传递，而是知识处理和转换；教学要促进学生之间合作。（四）人本主义学习理论（马斯洛创建，罗杰斯为代表）1.马斯洛需要层次理论2.罗杰斯人本学习理论①有意义自由学习观依照学习对学习者个人意义分为：1、无意义学习：学习没有个人意义材料。2、有意义学习：一个包括学习者完整人，使个体行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大改变学习，是一个与学习者各种经验融合在一起，使个体全身心地投入其中学习。②学生中心教学观学生中心模式又称非指导性教学模式，在该模式中教师是助产士和催化剂。非指导性教学包含五个阶段：（1）确定帮助情境（2）探索问题（3）形成见识（4）计划和抉择（5）整合③知情统一教学观第四章学习动机一、学习动机概述学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引发学习活动，并使行为朝向一定学习目标一个内在过程或内部心理状态。学习动机是直接推进学生进行学习内部动力。学习动机成份（学习需要和学习期待）1、学习需要与内驱力2、学习期待与诱因学习动机功效：激发功效、指向功效、维持与调整功效学习动机分类：1、按学习动机产生诱因起源分为：内部学习动机和外部学习动机2、按学习动机社会意义分为：高尚学习动机和低级学习动机3、按学习动机起作用时间长短分为：近景直接性学习动机和远景间接性学习动机4、按学习动机在活动中作用大小分为：主导性学习动机和辅助性学习动机5、依照学校情境中学业成就动机不一样，奥苏贝尔等人把动机分为：认知内驱力、自我提升内驱力、隶属内驱力学习动机对学习影响：1、学习动机决定学习方向2、增强学习努力程度3、学习动机影响学习效果耶克斯——多德森定律表明：动机不足或过分强烈都会影响学习效果①任务难度越高，最好动机水平越低；反之任务难度低，最好动机水平越高。②通常来讲，最好水平为中等强度动机。③动机水平与行为效果呈倒U型曲线。二、学习动机理论1、需要层次理论（马斯洛）人需要由底到高分为五个层次：生理、安全、归属与爱、尊重和自我实现需要。前四者属于基本需要，自我实现需要是高级需要。低层次需要满足是高层次需要产生基础。2、成就动机理论（阿特金森和麦克利兰）3、成败归因理论（维纳）三个维度：内部和外部归因、稳定性和非稳定性归因、可控和不可控归因成败六原因：能力、努力、任务难易、运气、身心状态、外界环境4、自我效能感理论（班杜拉）自我效能感影响学习活动选择、坚持性、情绪以及对困难任务态度影响自我效能感原因：本身行为成败经验，归因方式自我效能感作用（1）决定人们对活动选择（2）影响人们在困难面前态度（3）完成学习任务（4）活动时情绪三、学习动机培养1、了解和满足学生需要，促进学习动机产生2、重视立志教育，岁学生进行成就动机训练3、帮助学生确立正确自我概念，取得自我效能感4、培养学生努力造成成功归因观5、培养对学习兴趣四、学习动机激发1、创设问题情境，实施启发式教学2、依照作业难度，恰当控制动机水平3、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩4、正确指导结果归因，促使学生继续努力第五章学习迁移一、学习迁移（训练迁移）：是指一个学习对另一个学习影响，或习得经验对完成其余活动影响。二、学习迁移种类1、依照迁移性质和结果分为：正迁移（助长性迁移）、负迁移（抑制性迁移）、零迁移2、依照迁移发生方向：顺向迁移、逆向迁移3、依照迁移内容抽象和概括水平不一样：水平迁移（横向迁移）、垂直迁移（纵向迁移）4、依照迁移内容不一样；通常迁移（普遍迁移）、详细迁移（特殊迁移）5、依照迁移程度：自迁移、近迁移、远迁移6、依照迁移路径、低路迁移、高路迁移7、依照迁移过程中所需内在心理机制不一样：同化性迁移、顺应性迁移、重组性经验三、学习迁移理论（一）早期迁移理论1、形式训练说：最早关于迁移理论。认为迁移是无条件、自发；代表人物：沃尔夫。2、相同要素说：桑代克等人认为，迁移是非常详细、有条件，需要有共同要素。两种情境中相同要素越多，迁移量就越大。武德沃斯，把相同要素说改为共同要素说，并指出假如两种学习活动含有共同成份，不论学习者是否意识到这种成份共同性，都会有迁移现象产生。3、概括化理论（经验类化说）：由贾德提出，主要观点是一个人只要对自己经验进行了概括，就能够完成从一个情境到另一个情境迁移。对原理了解、概括得越好，迁移效果也越好。贾德在19“水下打靶”试验，是概括化理论经典试验。4、关系转换理论：格式塔心理学家提出关系转换说，认为迁移是学习者突然发觉两个学习经验之间关系结果，是对情境中各种关系了解与顿悟，而非因为具备共同成份或原理自动产生。他们认为学生“顿悟”情境中原理、标准之间关系，尤其是伎俩——目标之间关系，是实现迁移根本条件。苛勒所做“小鸡觅食”试验是支持关系转换经典试验。四、影响迁移主要原因：1、学习情境相同性2、原有知识经验概括成都3、学习定势和态度4、教师指导5、学习情境相同性6、学习策略水平7、认知结构特点8、智力与能力五、怎样在教学中促进迁移1、精选教材2、合理编排教学内容3、合理安排教学程序4、教授学习策略，提升迁移意识性第六章知识学习一、知识分类依照反应事物深度不一样：感性知识和理性知识依照知识抽象程度不一样：详细知识和抽象知识依照知识不一样表征形式：陈说性知识和程序性知识依照知识能否清楚地表述和有效转移：显性知识和隐性知识二、知识表征1、知识表征：指信息在人脑中存放和展现方式，它是个体知识学习关键。2、陈说性知识主要以命题、命题网络和图式形式进行表征；程序性知识则主要以产生式和产生式系统进行表征。三、知识学习类型1、依照知识本身存在形式和复杂程度划分：符号学习（表征学习）、概念学习和命题学习2、依照新知识与原有认知结构关系分为：下位学习（类属学习）、上位学习（总括学习）、并列结合学习（组合学习）四、知识学习过程知识学习包含：知识取得（了解）、知识保持（巩固）、知识提取（应用）知识取得要经过直观和概括两个步骤来实现知识直观：实物直观、模象直观、言语直观怎样提升知识直观效果：灵活选取实物直观和模象直观；加强词与形象配合；利用感知规律，突出直观对象特点；培养学生观察能力；让学生充分参加直观过程知识概括：感性概括、理性概括怎样有效进行知识概括：配合利用正例和反例；提供丰富多彩变式，并能正确利用变式；科学进行比较；启发学生进行自觉概括。五、陈说性知识教学策略1.激发学习动机，培养学习兴趣2.有效利用注意规律3.对陈说性知识进行精加工4.整理和综合知识材料，使知识系统化5.了解学生已经有知识系统六、程序性知识教学策略1.注意课题选择与设计2.重视示范与讲解3.利用变式与比较4.大量联络与适时反馈5.明确程序性知识适用条件6.分解程序操作过程第七章技能学习技能：个体利用已经有知识经验，经过练习而形成合乎法则活动方式。操作技能分类：1.依照动作是否连贯，分为连续动作技能和不连续动作技能2.依照完成动作技能对环境条件依赖程度，分为封闭性动作技能和开放型动作技能3.依照完成动作技能时参加肌肉群性质不一样，分为细微性动作技能和粗放型动作技能4.依照完成动作技能时是否使用一定工具，分为徒手性动作技能和器械性动作技能操作技能形成阶段：1、操作定向：了解操作活动结构与要求，在头脑中建立起操作活动定向映像过程。2、操作模仿：掌握操作技能开端，需要以认知为基础3、操作整合：把组成整体各动作要素，依据其内在联络结成整体，形成操作活动序列，取得关于操作活动完整动觉映像过程。4、操作熟练：操作技能掌握高级阶段。具备高度适应性，动作执行达成高度程序化、自动化和完善化。（自动化并非无意识，而是指它执行过程不需要意识高度控制，能够将注意力分配给其余活动。）操作技能训练要求1、准确示范与讲解2、必要而适当练习（开始进步快、中间高原期、后期进步慢、总趋势进步）注：（1）练习需要循序渐进，由易到难、先简后繁（2）正确掌握练习速度，确保练习质量（3）适当安排练习次数和事件（4）练习方式多样化3、充分而有效反馈（内部反馈、外部反馈）影响反馈效果原因：反馈内容、反馈频率、反馈方式4、建立稳定清楚动觉加里培林心智技能形成理论（1）活动定向阶段（2）物质活动和物质化互动阶段（3）出声外部言语阶段（4）无声外部言语阶段（5）内部言语阶段我国心智技能形成阶段1、原型定向：了解原型活动结构，从而使主体明确活动方向，知道该做哪些动作和怎样完成这些动作。2、原型操作：依据智力技能实践模式，把学生在头脑中已建立起来活动程序计划以外显操作方式付诸实施，取得晚辈动觉映像过程。3、原型内化：即智力活动时间模式（原型）向头脑内部转化，由物质、外显、展开形式变成观念、内潜、简缩形式过程。安德森心智技能形成阶段（1）认知阶段（2）联结阶段（3）自动化阶段心智技能培养要求：1、建立合理智力活动原型2、教师利用示范和讲解，并有效进行分阶段练习（1）激发学习主动性和主动性（2）注意原型完备性、独立性和概括性（3）适应培养阶段特征，正确使用言语（4）注意学生个别差异（5）科学进行练习3、知识影响技能形成4、重视培养学生认真思索习惯和独立思索能力第八章学习策略及其教学一、学习策略具备主动性、有效性、过程性、程序性特征二、学习策略分类1、认知策略（1）复述策略：在工作记忆中为了保持信息而对信息重复重复过程（2）精细加工策略（新信息与头脑中信息联络起来）：（3）组织策略（整合新旧知识之间内在联络）：列提要、利用图形、利用表格2、元认知策略：计划策略、监视策略、调整策略3、资源管理策略（1）学习时间管理策略（2）学习环境设置策略（3）学习努力和心境管理策略（4）学习工具利用策略（5）社会性人力资源利用策略三、学习策略训练标准1、主体性标准2、内化性标准3、特定性标准4、生成性标准5、有效监控标准6、个人效能感标准第九章问题处理与创造性一、问题处理概述1、基本特点：问题情境性、目标指向性、操作序列性、认知操作性2、过程：发觉问题、了解问题、提出假设、检验假设3、影响原因：问题情景和表征方式、已经有知识经验、定势与功效固着、个体智能与动机、原型启发与酝酿效应、情绪状态二、怎样提升学生问题处理能力1、提升学生知识贮备数量和质量2、教授与训练处理问题方法与策略3、提供多个练习机会4、培养思索问题习惯5、训练逻辑思维能力，提升思维水平三、影响创造性原因：环境、智力、个性四、创造性思维过程：准备阶段、酝酿阶段、顿悟阶段、验证阶段五、创造性与智力关系1.低智商无高创造性2.高智商可能有高创造性，也可能有低创造性3.低创造者智商水平可能高，也可能低4.高创造者必须有高于通常水平智商六、创造性培养1、创设有利于创造性产生适宜环境：宽松心理环境，给学生充分选择余地2、重视培养学生创造性个性：保护好奇心、解除对答错问题恐惧心理、激励独立性和创新精神、重视非逻辑思维能力、提供具备创造性榜样3、利用相关课程和活动，进行创造性训练：发散思维训练、推理与假设训练、自我设计训练、头脑风暴训练第十章态度与品德一、态度结构：认知、情感（关键）、行为成份二、品德心理结构：道德认知（关键）、道德情感、道德行为三、品德发展阶段理论1、皮亚杰道德发展阶段论十岁前主要依据他人设定外在标准，称他律道德；10岁后主要依据自己内在标准，称自律道德。10岁是儿童从他律道德向自律道德转化分水岭。第一阶段：前道德阶段(出生～3岁)。这一年纪时期儿童正处于前运算思维时期，他们对问题考虑都还是自我中心。第二阶段：他律道德阶段或道德实在论阶段(3～7岁)。一是单方面地尊重，有一个恪守成人标准和服从成人规则义务感；二是从行为物质后果来判断一个行为好坏，而不是依照主观动机来判断；三是对待行为有绝对化倾向；四是赞成来历处罚。第三阶段：自律或合作道德阶段(7~12岁) 。第一，儿童已认识到规则是由人们依摄影互之间协作而创造，因而它是能够依照人们愿望加以改变。规则不再被看成存在于本身之外强加东西。第二，判断行为时，不只是考虑行为后果，还考虑行为动机。第三，与和同伴处于相互尊重关系，儿童能较高地评价自己观点和能力，并能较现实地判断他人。第四，能把自己置于他人地位，判断不再绝对化，看到可能存在几个观点。第五，提出处罚较温和，更为直接地针对所犯错误，带有赔偿性，而且把错误看作是对过失者一个教训。第四阶段：公正阶段(11~12岁以后)。儿童道德观念开始倾向于公正。2、柯尔柏格道德发展阶段论水平阶段前习俗水平1、处罚服从取向阶段：儿童只是因为恐惧处罚而防止它，因而服从规范2、相对功利取向阶段：儿童评定行为好坏，主要看是否符合自己要求和利益习俗水平3、寻求认可取向阶段：4、恪遵法规取向阶段后习俗水平5、社会契约取向阶段6、普遍伦理取向阶段四、态度与品德学习通常过程：依从、认同、内化。依从包含：从众和服从五、影响态度与品德学习通常条件1、外部条件：家庭教养方式、社会风气、同伴群体2、内部条件：认知失调、态度定势、道德认知六、良好态度与品德培养1、有效说服2、树立良好榜样3、利用群体约定4、价值辨析5、给予恰当奖励与处罚七、学生不良行为形成原因1、客观原因：家庭原因影响、社会不良风气影响2、主观原因：错误道德认识、异常情绪情感表现、显著意志微弱、不良行为习惯八、不良行为矫正策略（1）改进人际关系，消除疑惧心理和对立情绪；（2）保护自尊心，培养集体荣誉感；（3）考究谈话艺术，提升道德认识；（4）锻炼与诱因作斗争毅力，巩固新行为习惯；（5）重视个别差异，利用教育机制。第十一章教学设计一、教学设计教学设计：教学设计是指在实施教学之前由教师对教学目标、教学方法、教学评价等进行规划和组织并形成设计方案过程。教学设计标准：系统性标准、程序性标准、科学性标准、可行性标准、反馈性标准教学设计基本程序：分析教学对象、确定教学目标、制订教学策略、设计教学评价二、教学目标设计1、教学目标意义：指导教师进行教学测量和评价、选择和使用教学策略、指导学生学习2、教学目标分类：布鲁姆将教学目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标3、标准：教育方针制约性标准、活动分析标准、类化经验标准、系统化