“学森课程”体系建设的思考与实践

第第页“学森课程”体系建设的思考与实践随着新一轮基础教育课程改革的推进，“课程”这个词以其锐不可当的气势与无法抗拒的魅力闯入了每一位基础教育者的视野与头脑之中。北京第二实验小学（以下简称“实验二小”）也不例外。

课程是学生发展之平台，浓缩了学生在校生活的方方面面。因此，好的课程结构就是好的育人结构，好的课程实施就是好的教育实践，好的课程体系就是好的教育体系。课程最核心的部分是课程目标，即课程价值取向，它集中反映的是学校的办学追求、办学理念和办学特色。在课程目标的统领下，课程平台上的种种内容、课程内容的多样化实施，以及课程体系中的每一个组成部分，才会协同、统一、有机、忠实地反映出学校的办学目标和方向。

课程的概念拓展了实验二小人的视野，改革的重心由“40分钟”的课堂转向更具空间和魅力的“小学6年12学期X每学期20周X每周的课时数X每节课40分钟”的课程。六年的贯通式“课程”概念，恰恰是对实验二小课堂文化“累加”最好的支撑与佐证。从课堂到课程的认识拓展，使实验二小课程改革的力度更大，平台更宽，也更加深入。课堂改革成为“课程实施”环节改革的重要组成。

课程的概念促使学校原有的和正在进行的各项改革与探索逐步结构化。比如，“超越教材、超越教室、超越教师”的开放理念，使校园的每个角落、校外的博物馆和青少年教育实践基地、非物质文化遗产传人、少年宫和科技馆专家等，进入教学、进入课表，于是，校园成为“立体的书”，博物馆、教育实践基地成为“社会大课堂”，非物质文化遗产成为“主题研究课”和“文科艺体选修课”的重要内容，少年宫、科技馆成为“社团活动”以及“城宫计划”的有机组成，它们共同组成学校特有的“课程资源”。

自1997年起，我们不断实施和推进的“扁平化管理”“学习型组织建设”和“年级自治+学校元治+政府法治=善治”的实验二小治理结构，使其成为课程开发和建设的源泉，同时也成为助推“课程主体”――教师队伍自主成长的平台与催化剂。同时，随着对教师思维模式、行为模式逐步成为“隐性课程”构成部分的深入认识，“双主体育人”的思想及其促进教师队伍发展的各项举措，显然一直以来都是课程主体――教师队伍自主成长的重要基石，“爱的四有”“主体参与式教学策略”“和谐团队”“自我修身（如四态、九思）”等是课程主体――教师队伍自主成长的核心内容。

“10+N+3”“2：1：1：1：5”、“五小”作业、读书“三士”等是实验二小特有的“课程评价”。隔周周二下午的“文科艺体选修课”、每周两节连排的“主题研究课”、每月一次的“社会大课堂”、每学期“1+N的学科平行选修课”，以及舞蹈、游泳、京剧、武术、书法、戏剧等各年级的特色课程，共同组成学校的“校本特色课程”。而对于国家规定的课程，我们一方面以分科为基础，以传统的课堂教学改革为抓手，不断探索“数学与游戏”“数学与文化”“数学中的问题”等不同学段的数学课程变革，不断探索“语文与课文”、倡导一篇带多篇的语文课程变革，不断探索“英语与活动”“英语与视听”“英语与戏剧（表演）”等英语课程变革;另一方面则尝试科目间的整合，开展主题板块式学习、主题研究课、学科或跨学科的综合实践活动等。总之，校本特色课程、国家规定课程和特色德育活动（含社团）一起，共同构成了实验二小的“课程内容”。

通过对上述内容的有机整合，结合我们对课程的认识和思考，我们初步构建出实验二小人“金字塔”课程体系框架（见下图）。

在这个“金字塔”框架中，课程目标是核心，课程主体是基础，这两部分成为学校管理者的核心职责;课程内容、课程实施和课程评价，是实现课程目标的三大支柱，也是教师团队的核心任务;教师团队的所有工作，一方面凝聚在一起，服务于课程目标，另一方面在不断的生成、创新中，以“物化”的方式，转化成为丰富多彩的课程资源，所以课程资源是课程主体在辛勤劳动中自然生成的物化结果。

还需强调两点：

1.课程管理的“退出”与“隐身”

在实验二小“双主体育人”的办学思想中，管理的核心任务是打造教师团队、服务教师成长，让教师真正成长为教育主体。当课程成为校园生活的代名词时，“教师”自然成为课程建设的核心主体。为此，管理需淡出这个课程体系框架，凸显出教师的主体地位。而不可忽视的“管理”引领和“管理”组织等作用，就“隐身”在了教师这一课程主体不断实现自主成长的背后。只有这样，才能真正确保“教师”的课程主体地位，才能真正打破传统的“自上而下式”的课程体系。于是，在这个“金字塔”课程体系框架中，课程管理“隐身”了。

2.教师――课程主体在课程建设中需拥有“闭环思考”

这个闭环要求囊括“金字塔”结构中的所有要素，包括：教师团队在开发、建设课程时，要始于“课程目标”。只有厘清了“课程目标”，才能确保所有的课程开发与建设不失去正确的方向，才能避免无用功，也才能确保出台的课程拥有高效能的教育价值。尤其当课程开发和建设中出现分歧、矛盾、混乱和困惑的时候，“课程目标”就像一座灯塔，能为在大雾中航行的课程建设一次次指引方向。这个闭环还包括：教师团队在开发、建设课程时，要同时思考三个问题：做什么（即课程内容），怎么做（即课程实施），如何评价（即课程评价）。这三个问题相互制约、相互影响，同时也相互支撑、相互印证。只有同时回答这三个问题，才能使一门课程得以完整地展现。这个闭环还包括：教师团队在开发、建设课程时，不能止于课程方案，应终于“课程资源”的开发与建设。有价值的课程资源，就像一粒粒珍珠或者宝石，即使不附着于某一具体的课程方案，也因其本身可助力于学生的有效发展，而散发出迷人的光彩，拥有着诱人的价值。同时，当这些碎片化的课程资源配合不同的课程方案进入不同的课程有机构成中时，同样可焕发出大小不一的教育效益。所以，有意识地开发、建设有价值的课程资源，应成为教师团队开发、建设课程过程中的自觉行为。它们还将成为教师团队劳动价值最有力的佐证。上述这个“有始有终”“有协调”“有统筹”的思考，被称为实验二小人课程开发和建设中的“闭环思考”，是一种结构化思维。

结合北京第二实验小学“双主体育人”的办学思想和多年来的课程改革探索，我们对这个框架体系中的每一个环节进行细化、解读，最终构建出北京第二实验小学“学森课程”体系。“学森”课程体系的命名，一方面来自对校友钱学森同志“爱国情怀”与“创新精神”的缅怀与继承;另一方面则源于“学”“森”二字的本意与衍生意。“学”既指学生，也指学问和学习。“学森课程”体系包含三个层面，一是培养出“全人”发展的学生主体（其内在素质是结构化的），这是课程目标;二是构建三维立体（知识、技能与文化）的学问体系，这是课程内容;三是关注知行合一、多维立体的学习过程（强调实践与开放的特点），这是课程实施。“森”强调的是物种丰富多样的森林生态环境，寓指多方位、多角度、丰富多样、生态化的教育系统与教育生态。“学”“森”二字合在一起，突出了“学森课程”体系的结构化、系统化与生态化，旨在促使学生获得“全人”发展。因篇幅有限，在此仅以“学森课程”体系中的课程目标予以说明。

“学森课程”体系的目标主要体现了小学阶段的教育任务与“双主体育人”办学思想的紧密结合。小学阶段是人生的起始阶段，本着“以终为始”的思维方式，我们从未来社会发展对个体的要求，重新定位和思考了“小学阶段的教育使命”，即培养学生的三种素养：基础性素养、综合性素养和选择性素养，简称为“一长、多能、零缺陷”，以此为个体面对未来社会的挑战打下坚实的基础。

其一，基础性素养，重在实现“全人”发展。结合“人”字的结构，“全人”发展的基础性素养，被定义为学科类素养和品格类素养。学科素养以学科知识、学科技能和学科文化为基础，重在培养学科思维方法，北京第二实验小学强调“多维立体思维”;品格类素养重在以学校特色德育目标为基础，培养“大气、博爱、智慧、致行”的“二小人”。在基础性素养方面，学校努力实现“零缺陷”的育人目标，期望100%的学生均获得有效的发展。

其二，综合性素养，特指在现实生活中进行问题解决时，学生应具备的多维、立体、多角度、多面向的思维方式及多层面的交往经验。综合性素养对应于学校育人要求中的“多能”目标。

其三，选择性素养，特指针对学生的兴趣、天赋及发展状态三因素因材施教，实施个体化课程。对应于学校育人要求中的“一长”目标，促使学生最终学有专长，专长获得更加突出的发展。

“学森课程”体系的课程目标，可以形象地表示为右图。

在“学森课程”体系中，所有课程的建设都与该目标相呼应，并体现出各自的课程特色。如“学森课程”体系中的“学科课程”。根据小学生发展的特点，学森课程体系将“学科课程”分为低、中、高三个学段，每学段“学科课程”的核心价值与具体目标如左表。

从左表中可以看出，“全人”培养中的“人”字结构――思维品质的发展和德行品质的发展，被有机地整合在小学六年“学森课程”的“学科课程”建设中。

同样，“目标与标准导向”成为“学森课程”实施的首要原则。该原则不仅成为课程内容整合的基本依据，如确定哪些内容可以调整，哪些