关于大学课堂师生交往问题的研究报告

寻找心灵的触动

——关于大学课堂师生交往问题的研究报告

教科院教育系04级尹垠学号1040400054

一、问题的提出

尽管对于教学过程中教育性的明确而深刻的认识是从赫尔巴特才开始的，但

是对于教育和教学真正内涵的探究始终是人类教育实践的主题。现在，越来越多

的教育工作者已经认识到，课堂教学不仅仅是知识的传授，更包含着习惯的形成

和人格的培养。教育，从本质上来说，是心灵触动的过程，意味着对人灵魂的召

唤。因此，教学活动从某种意义上讲是师生之间的交往活动，是主体间的相互影

响、相互生成的过程。互动良好的课堂是和谐的，是知识传授的最佳场所。

大学是最重要的知识创造和人才培养的基地。由于其与生俱来的独立、自由

和探究的精神，大学课堂中的开放、平等和充分交流一直令人神往。但是，作为

一名大学生，在我的日常感受中，大学课堂中的师生交往却远远达不到“触动心

灵的教育”之目标。

那么，大学课堂交往的特点到底是什么？是什么因素制约这课堂的交往？为

什么我们的大学会出现这种状况呢？这些问题有待我们的探索和解释。

二、选题的意义

1.理论意义：

(1)对大学的精神的探索与反思

在洪堡大学精神影响下建立起来的现代大学，其理想的状态是实现“教学自

由”、“学习自由”、“教学与科研相统一”。原北京大学校长、高教界泰斗式人物

蔡元培认为：“大学者，囊括大典、网罗众家之学府也”，“大学者，研究高深学

问者也”。德国哲学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中认为：“大学是研究和

传授科学的殿堂，是教育新人成长的世界，是个体之间富有生命的交往，是学术

勃发的世界”。概括起来，大学精神中最核心的就是学术的探究与心灵的碰撞。

师生的课堂交往是学术的交流，是情感的融汇，是体现大学精神的重要途径。我

们在继承和探索新时代大学精神的时候，对于教学第一现场中的师生互动是不能

忽略的。

(2)交往教学理念的兴起

近年来，随着交往理论、社会建构主义理论在教育领域中的流行，一种现代

教学新理念——教学交往理念正在孕育形成。教学交往逐渐成为当代教学的基本

原理。教学交往是一个有着深刻内涵的正在发展着的概念，它打破了传统教学那

种把教学仅仅视为一种特殊认识过程的狭窄的视野，进而把教学看成是i种交往

活动，一种沟通与合作现象。这种关于教学本质的新理念是有其深刻的理论背景

的I。

将教学的本质定位于教学交往，具有重大的理论意义，从本质上说，这是一

场“交往革命”。不仅反映了现代教学的开放性、社会建构性，而且也反映了现

代教学的多重主体性和交互主体性。同时.，对教学交往理论的广泛关注也为本研

究提供了充分的资料可供参考。

2.实践意义：

(1)新时代对大学师生的要求

①教育对个体的关注：人文的意义，情感的诉求

随着科学的发展和民主的观念的传播，对于人个体的关注越来越受到重视。

关于话语霸权问题的讨论越来越受到人们的关注。教育已经从以前的“批量生产”

时代过渡为注重学生个性化的身心和谐发展的时代。就我国的现实来讲，随着“以

人为本”“和谐社会”的施政纲领和理念的提出，基础教育领域内展开了轰轰烈

烈的改革，为了每个孩子的发展成为改革的口号。相应的，在大学中，尤其是大

学教学活动中对个体的关注也应该得到重视，这其中情感因素的投入是对个体关

注的最佳体现。

②对大学生素质的要求

在教育终身化的背景下，社会的快速发展要求当代大学生不但要掌握一定量

的知识，更重要的培养出对学习的兴趣和获取知识的能力；不仅要获得书本上的

知识，还要善于从生活中学习。因此，积极探索、主动思考-、学会沟通等一系列

词语就成了对当代大学生的描述与期望。大学生要善于利用资源，创造并珍惜师

生之间互信基础上平等对话的机会。

(2)关注大学课堂教学，推动高等教育改革

教学是大学建立的最初目的，也是大学的基本功能之一。成功的教学是大学

存在和发展的根据。在当前高等教育扩招，大学生数量急剧增多的情况下，许多

大学面临着改革的问题。虽然改革都是指向素质教育的，但是以往的改革往往集

中于学校管理体制的改革，对于教学方面的改革没有引起足够的重视。

就教学活动本身而言，在大学教师知识量和储备结构一定的情况下，师生之

间是否真正的能够达到有效的沟通和理解尤为重要。这就涉及到了教学方式方法

的改革。但是，在我国的教育理论与实践探索中，中小学的教学方法经常被讨论，

对大学课堂种教学方式和影响因素的探索往往受到忽略。探讨一种适应大学生知

参考袁维新：《教学交往：一个现代教学的新理念》/《上海教育科研》/2003.4

识和情感需要的教学方式对提高教学质量、推动高等教育改革有重要意义。

三、对研究的理论界定

（一）与大学课堂教学相关的概念与理论的界定

1.教学的定义

（1）辞典的界定2

以课程内容为中介的师生双方交合学的共同活动。学校实现教育目的的基本

途径。其特点为通过系统知识、技能的传授与掌握，促进学生身心发展。

（2）传统的教学定义

教学就是教师引起、维持与促进学生学习的所有行为。教学理论关注的是教

师的行为，而不是学生的行为。教学本质上就是一种探究，要求教师能够面对教

育环境中的不确定性。23

（3）系统论的观点'

教学是一个系统，是师生共同参与，旨在实现教学目标的活动体系。由教学

人员（教师和学生）、教学信息（以各种形式编制的教学软件）、教学材料、设备

（各种形式的教学硬件）构成，并处在一定的教学环境中。

（4）本研究对于教学的理解：

教学是一种复杂的社会实践活动。无论从哪个角度定义，都会涉及到教学的

如下特点。

首先，是教学的形式上的完整性。教师、学生、教学材料和设备和一定的教

学环境构成了教学得以存在的外部条件。教师和学生作为教学中鲜活的主体，相

互影响的同时保持着相对独立性。

其次，是教学的实质上的教育性。正如不存在没有教学的教育一样，也不存

在没有教育的教学。教学不仅仅是知识传授的过程，更是心灵碰撞、情感熏陶的

过程。教育性是教学存在的灵魂和根据。

从这个角度上看，教学与师生间的互动关系密不可分，甚至教学活动就寓于

这种互动关系中。互动和交往是教学的重要特性。

2.对教师与学生的主客体关系的认识

（1）主体与客体是认识论上的一对范畴：主体是指实践活动和认识活动的有目

的的承担者，具有自主性、能动性、主观性的特点，主体必须是人；客体是实践

活动所指向的对象，是主体认识和改造的对象，客体可以是人，也可以是物。

（2）关于教师与学生的主客体关系有四种观点

2节引自顾明远主编：《教育大辞典•第一卷》/上海教育出版社/1991

3参考施良方、崔允洪主编：《教学理论一课堂教学原理、策略与研究》/华东师范大学出版社"999

节引自顾明远主编：《教育大辞典•第一卷》/上海教育出版社/1991

A.“教师主体、学生客体”说——即教师中心论；

B.“学生主体”说——分为“学生中心论”和“主导主体说"两派；

C.“学生双重地位”说——学生既是主体，又是客体；

D.“教师和学生都是主体”说——分为“平行主体”说、“复合主体”

说、“主体间性”说三派。

(3)本文对于师生主客体的定义更倾向于“主体间性”说，即认为教师和学生

都是教学过程中的主体：教师是的过程传授的主体，学生是思考和学习的主体，

教材是他们共同面对的客体，教学过程是知识的生成。师生之间的相互作用是一

种交往活动，其认识论上的关系是主体间的关系，即主体与主体之间的关系。不

能否认和忽视其中一方的能动作用。

(-)关于师生交往的概念

1.关于交往的定义

(1)《教育大辞典》中交往的定义,

人们在共同生活中通过语言或非语言手段交流思想感情的一种形式。分个人

与个人、个人与团体、团体与团体等不同层次。一个人的发展取决于和他直接或

间接交往的其他一切人的发展。

(2)哲学意义上的交往理论

承认交往是人与人之间相互作用的一种中介。更强调交往与人和社会的内在

统一性。认为交往本身即人的生存方式。它涵盖了人的历史、文化、生活的一切

领域。人类交往的范围和界限也就是其生活和社会实践的范围和界限。这些理论

有代表性地体现在马克思的“社会关系”、狄尔泰的“生活关联体”、胡塞尔的“生

活世界”、维特根斯坦的“生活形式”、海德格尔的“世界中的存在”、伽达默尔

的“视野融合”等哲学概念中。哲学意义上的交往理论侧重在交往的哲学本质、

基础和可能性的研究。6

①马克思交往理论中对于交往的阐述7

在《德意志意识形态》中，马克思、恩格斯系统阐述了其交往理论。概括起

来主要是指：人与人之间、民族与民族之间、国家与国家之间的交流、往来及相

互作用的活动过程。这种活动归根到底是一种交往实践活动。从内容上，包括物

质精神、文化、人员等等交往；从形式上看，包括生产中的、生活中的、分配中

的、消费中的交往；从范围上看，包括一切个人、民族、国家相互间的交往；从

深度上看，包括器物的和思想、观念、意志、情感的交往。

5节引自顾明远主编：《教育大辞典•第一卷》/上海教育出版社/1991

6引自陈旭远：《关于交往与交往教学的哲学认识》/《东北师范大学学报》/1998.5

7参考hup:〃/univs/sjlu/SJTU/lh/info_conlenl.php?id=100511张杰：《马克思主义交往观及其现代

启示》以及姚纪纲著：《交往的世界一当代交往理论探索》/人民出版社/2002/p23

②哈贝马斯“交往行动理论”对交往的定义

A三种“世界”与四种“行为”假设上的“交往”含义

哈贝马斯将世界分为三个层面，即客观世界、社会世界和主观世界。根据行

为者与这三个世界所发生的关系，可以将社会行为区分为四种类型：目的性行为

即“劳动”、规范控制性行为、戏剧性行为和交往性行为。

在哈贝马斯看来，四种行为只有交往行为是最合理的。它是一种主体之间通

过符号相互协调的活动，遵循着一定的规范，以语言为主要媒介，通过对话，达

到人与人之间的相互理解和一致。只有在这种交互性活动中，行为者才同时涉及

到客观世界、社会世界和主观世界三个领域。哈贝马斯把交往关系分为三个层面：

一是认识主体与事件或事实世界的交往层面，二是社会中实践主体之间的互动关

系的层面，三是成熟的主体与其自身的内在本质、与他的主体性关系的层面

B理解是“交往合理性”的核心

交往行为是一种以“理解为导向的行为”，理解是交往的核心要素或本质特

征。理解是借助语言媒介而实现的。对话式的日常语言，而非独自式的形式语言

是服务与理解的“沟通媒介”。有效的沟通要满足三个要求：真实性、正当性和

真诚性。

哈别马斯提出了“影响”和“同意”两个范畴。“影响”是基于一方对另一

方的外来干预，或是欺骗、谎言、威胁、利诱或是心灵影响，它体现了行为中的

主观性、主体性；“同意”在交往行为中起协调作用，是基于共同的信念，即获

得一致性的认识，它体现了行为中的互助提醒，不应该是一方的强制下被另一方

所接受。交往行为有效性要求的实现，不需要求助于任何强和权威，只需要借助

于商量和讨论，通过商谈而达到对情景定义的共识，即可顺利进行交往。

③雅斯贝尔斯关于交往的论述

雅斯贝尔斯把人的生存问题当作哲学的根本问题，认为生存就是自由，而自

由又需要交往。交往以可以理解的语言为前提，因此只有在人之间才有交往。真

正的交往就是在对话中形成的人与人的共同体。他理解的人们之间的真实的交往

是这样的：个人与他人的交往既不丧失与他人之中，又不与他人对立，而是在彼

此之间保持自己的个性、人格、自由的同时，又把自己的心揭示给他人，并领悟

他人之心，即做到彼此心心相印。他把这种心心相印的过程称作“爱的斗争”。

（3）本研究对于交往的阐述

交往是人社会化的途径，是人所以为人的方式。广义上的交往指的是在一定

历史时空内，人类世界范围中的各种信息的传递，狭义上的交往指人际关系，是

掺入情感因素的人与人之间的交流。交往的特点是互动性、及时性和情感性。有

效交往必须以平等、真诚、信任、主动为基础。理想交往的目标是指向着信息分

享和理解的。

广义的交往是人存在的基本形式和特征，从这个意义上，教学过程实质上就

是交往过程。狭义上的交往是人和人之间的互动共情，是广义上的交往的交互性

特征的集中体现。将教学过程定义为交往过程，构成了时下流行的“交往教学”

概念的的理论地基，是对教学过程中师生双方作为人的主体性的再认和尊重。这

种信念是每一个教育工作者都应该奉行的。

但是，在实际研究和操作中，必须体现师生'‘交往"关系中可观测的互动性。

因此在本研究中“交往”一词有特殊的含义，是狭义上的交往概念，即以对话为

主要外在表现形式的师生共情关系。这样的定义的初衷并不是否定教学交往理

论，而且是将交往理论拉回到可观测和操作的现实中，希望通过这种师生共情的

改善，来促进教学交往层次的深化、形式上的多样化。

确定了本研究交往的基本内涵，下面对其形式和分类进行一下分析和规定。

2.课堂师生交往的分析

(1)交往主体'

按照哈贝马斯的观点，每一个具体的人学教学交往过程必须发生在人学教师

和青年学生的“互动的、双向的”关系当中。也就是说，大学课堂教学的理想状

态必须在教师和学生主体性彰显、双向互动的关系中才有可能真正实现。

(2)交往载体

大学课堂教学交往追求主体间的全面理解与沟通，应使学生获得知识、意义、

思想，使学生在交往关系中和相互理解中获得经验与精神成长，师生双方的生命

意义获得提升。因此，真正的教学交往不能拘泥于既定的文本，而应在既定文本

的基础上师生之间展开平等的交流与对话，超越文本，有所创新，这样的教学交

往就具有了重新建构和生成意义的功能。

(3)交往层次与类型

①按照内容维度分为

认知层面的交往：信息加工过程所必需的交往形式

情感层面的交往：表达和接受态度、情感、价值观的交往形式

②按双方参与程度

命令-应答式交往、提议-参与式交往、互动式交往

③按途径、媒介分

显性交往：以对话等言语形式为媒介

隐形交往：以肢体语言、面部表情甚至无法外显的形式进行的交往，集中表现为

内心的理解和共情

8

1-3节引自常丽丽：《大学课堂教学交往的缺失与追寻》/《太原师范学院学报》/2006.5

3.相关的一些概念

（1）对话教育：对话教育倡导的则是一种超越主体的关系的思维方式。在这种

思维下，教师、学生、知识、都不再是一个个独立、封闭的个体，他们在开放而

又宽松的情境中进行着对话、沟通和交往，彼此发生着各种各样的关系。对话成

为教育教学的主旋律，一般来说，教育由教育者、受教育者、教育中介三个要素

组成，而文本又是重要的教育中介。对话作为一种教学精神，它是教师、学生、

文本三者之间关系的主旋律。

（2）交往教学：交往教学就是让师生在教学中处于民主和谐的交流过程中，以

进行平等的对话、理解和沟通，使之共同合作、共同创造，将教学真正上升到整

体生命的层次，使学生成为能从事自觉的活动，并对这些活动负责的人，成为能

自主选择和自定方向的人，最终促使学生自我的充分实现，个性得到全面彰显人

学教学实践是一种特殊的交往实践活动，人学交往教学是人学师生之间一种精

神、信息、情感的交流，通过交往教学实现师生之间的知识的分享、视界的融合、

情感的共鸣、精神的共生。

四、研究的目的与研究假设

1.目的：

（1）调查当代大学课堂中师生交往的真实状况：学课堂教学中师生交往是否缺

失；

（2）揭示这种师生交往现状会产生怎样的影响；

（3）分析这种交往缺失的文化思想原因与现实原因；

（4）得出在高等教育教学改革上应该注意的问题。

2.研究假设

假设一：大学课堂中师生交往是缺失的；

假设二：交往的缺失无论在理论角度还是实践角度都对教学效果和学术环有不良

影响；

假设三：造成交往缺失的原因是多方面的；

假设四：这些多方面的原因可以被认知、分析和干预，从而改进大学课堂教学。

五、研究者的条件与研究方法设计

1.研究对象的选择。

由于大学期间的课分若干种类型，基于师生交往条件的现实性，研究主要集

中在学生数有限的专业课。

限于研究者的能力范围，主要针对首都师范大学文科院系课堂中师生交往的

研究。

2.个案研究

（1）观察法9：

①结构式观察：

根据弗兰德互动分析的启示，选择一节课的任意一个片段（15分钟），观察

课堂的语言，并用编码方式进行记录，目的在于研究课堂中师生语言的比例。其

中，研究者在参考弗兰德的方法上，作了三点改动：

第一，为了克服弗氏编码中学生语言的单一，本研究将学生语言进行了更详

细的分类；第二，出于可操作性可考虑，记录的时间间隔由3秒延长为5秒；第

二，在编码分析阶段，由于研究者的水平有限和与后续研究的衔接，仅对师生语

言的比例进行统计和说明。

编码如下：

表-1结构性观察的编码

无语言0

教师语言念题1

讲授—2

提问——3

解答——4

回馈——5

表达希望——6

命令——7

赞许——8

批评和质疑——9

离题——10

学生语言应答——11

主动——12

提问——13

质疑14

私下讨论——15

②描述性观察：

A对作为结构式观察对象的课程进行长度约为一节课（40分钟）的再观察。运

用描述性语言进行记录，重点考察结构式观察范围外的课堂非语言的交往，分析

师生言语和行为背后的隐含意义。

9在观察对象的选择上，研究者是有倾向性的，即选择大家公认的“重要的”和“不重要的”课程，或者

说，交往可能更多或者更少的课堂共同作为观察对象。研究者认为，这种倾向性虽然看似会造成某种干

扰，但是更易于进行比较分析，因此是非常必要的。

B选择另外一个专业课堂作为对象，进行描述性观察，分析其中师生表现和背

后的意义。

(2)访谈调查

鉴于研究的范围与水平，以就近原则，选取文科院系的一名学生进行半结构

型访谈调查。内容涉及他的大学课堂基本观念、他对大学课堂师生状况现状的认

识，以及他切身的感受等等。

3.测量与推断研究

根据个案研究的初步结果，设计指标体系，编制问卷，在首都师范大学4

个文科院系进行投放和回收。

(1)问卷内容、发放和回收

问卷的内容涉及课堂交往缺失的原因、表现和影响等方面，还有一些基本指

标的调查。依靠熟识的同学进行问卷的发放，保证回收率，但是不能保证样本的

随机选择，也许会造成选择偏差，影响解释性。

(2)问卷的分析

采用统计软件SPSS分析问卷，分析和检验各指标之间的数据上的关系，希

望在一定程度上解释指标代表的实际影响因素之间的联系和作用。

4.干预性研究

根据统计分析的结果，设计一个解释性的实验。

实验的假设是增加学生的知识储备，可以提高课堂师生交往的程度。选取两

名研究者熟识的学生作为被试，一名作为实验对象，一名作为控制对象，以引导

其阅读专业书籍为操作，改善被试的认知结构，观测这种干预对课堂中师生交往

状况的影响。

六、研究结果

1.观察的结果呈现

(1)结构性观察

选取教科院05级必修科教育统计学进行观察。在观察的15分钟之内，研究

者按照上述编码系统记录下180个编码。对这些编码进行统计分析，结果如下：

表一2结构性观察的结果统计与汇总

分类类/总(给编码频次占总频次百分比

(%)

无语言56.11010156.11

教师语言36.11念题152.78

讲授一一22312.78

提问——31910.56

解答——400.00

回馈——584.44

表达希望——652.78

命令——742.22

赞许——810.56

批评和质疑一00.00

—9

图题1000.00

学生语言7.78应答——1173.89

主动——1200.00

提问——1300.00

质疑——1400.00

私下讨论-73.89

15

此表反映了在15分钟内师生的语言比率。因为课程的属性，在所选片段有

大量的做练习的时间，因此无语言状态比重较大。在剩下的时间中，教师语言占

了统治性地位。其中讲授和提问比重较大，接下来依次是回馈、念题、表达希望、

命令和赞许。学生语言中应答和私下讨论各占一半。由此，我们可以分析得出：

第一，在语言上，课堂中教师拥有绝对的主导地位。教师是课堂语言的统

领者，更多进行知识讲授，较少给予反馈和情感表达。

第二，学生在语言上处于被动地位。不仅话语很少，而且(至少在本观察

时段)在教师面前只能被动的应答，主动的话语只能以私下讨论的方式进行。

第三，单边的、僵硬的言语交流表现出师生课堂交往的缺乏，课堂几乎成

为教师的“一言堂”。

但是这个观察设计中的问题也是显而易见的：首先，选取的课堂片段是否具

有代表性?其次，以语言行为代表所有的互动和交往是不是片面的？

(2)描述性观察

①对“教育统计学”一课的观察

A观察环境和角度说明

为了检验结构性观察的结论，分析深层的意义，在结构观察之后，研究者于

下一周的同一时间来到了教育统计学的课堂。由于观察者是在第一节课和第二节

课的课间进入教室的，因此对教室的整体布局有非常直观的印象：整个教室坐得

非常满，只有少数几个空位；前、中、后分布得十分均匀；中间第一排无人坐。

研究者好不容易才找到右侧中间的一个位子坐下。这个位置比较对观察教师和前

部、中部的学生比较有利，但是可能会注意不到后边的学生。

由于熟识，观察者的介入被师生注意到了。由于被认为是普通听课，他们在

过打招呼之后便不再过问。可以说观察是在自然状态下进行的。

B观察内容和过程（详见附录3）

在观察中，研究者在面和点之间做转换，先对课堂总体的状况进行观察，在

聚焦在一些细小问题中。尽量记录下每一个有意义的细节。

C观察结果

a.关于教师的分析：

教育统计学的教师L是教科院最受学生欢迎的教师之一，一向以态度严谨、

教学有方著称。在研究者的观察中，也的确是这样。他对问题的讲解清楚，非常

有条理，而且每个知识点都会配合大量的练习。他的言语和行为始终以授课内容

的逻辑为线索，非常注意讲课的节奏和预先计划的完成。

在与学生沟通的方面，L老师时常提问学生，目的是检测学生掌握知识的程

度，他经常让学生宣布答案的方式结束一道练习，这种方式被他认为是有效的。

对于学生的答案，他会以肢体语言相配合给与反馈。他还偶尔会用生活化的语言，

结合自己的经验来讲授。

念练习题时，L老师的语速总是不由自主的加快，虽然同学经常请他放慢速

度，但是很难保持到下一次念题目。这可能反映了他潜意识中保持课堂进度的想

法。课程内容安排得十分满也能反映这一点。他对学生的态度虽然很友好，但是

在提问过程中，始终没有做到不看名单就可以叫出学生的名字，可见他对学生并

不是十分熟悉，可能私下里很少交流和沟通。他会询问学生是否听明白，但是如

果学生没有立刻反馈的话，他就开始继续讲课。在学生小声讨论时:即使L老师

注意到了，也一般不会中断讲解来回答学生的问题。

b.关于学生的分析

当教师说进入下一道练习时，绝大多数同学都安静下来听题。在课程进行的

过程中，虽然偶有几个同学开小差，但是很快就会到学习状态。可见学生基本上

都非常重视这门课程的学习，积极性很高。由于认真，在理解课程内容上也没有

很大的问题。

每次教师念题速度快时一，总有学生大声提意见，一方面反映学生对学习的重

视，另一方面表示学生认为提这种要求是理直气壮的。但是当教师询问有没有疑

问时，尽管许多同学的表情很疑虑，却都是一言不发。可能是不想打破课堂的固

有节奏，认为自己想想就能明白。学生认为教师讲课的速度较快，安排的内容较

多，当得知内容快结束时会感到十分的兴奋和轻松，当又一道新的练习开始时，

会小声抱怨内容太多。

在教师提问一个男生的细节当中，可以明显的发现两个女生对教师的评价和

研究者所看到的是不一致的。这反映出师生之间缺乏必要的交流。教师的一些行

为会因学生的猜测而造成误解。

C.总结

这堂课内容充实，师生的交往集中在知识层面。教师和学生形成了某种''协

定”，共同推动课程进度，完成知识授受。其他一切与此无关的东西都被剔除和

忽略了。这其中也包括师生之间的感情交流。教师和学生都没有更多的时间和精

力去关注和了解对方的感情状态，即使有肯定和质疑，也是以知识为基础的。师

生的情感交往处于缺乏状态。

②对“青少年问题研究”一课的观察

A观察环境和角度说明

这是研究者上的一门选修课吗观察是在教师和其他所有学生不知不觉的状

态下进行的，因此是自然状态下的观察，具有可信性。

选这门课的有40人左右，但是现场只有不到20个学生，大部分都集中在两

侧和中间后排。整个教室有许多个空位，再加上教室较大，更显得空。研究者在

左侧最后的位置，对整个教室都可以把握，但是看不到仅有的一个坐在前排同学

的表情。

B观察内容和过程（详见附录4）

C观察结果

这门课的教师C是一名新老师，任教不过两年左右的时一间。他对待讲课的态

度认真，在讲课过程中的一些想法很有水平。他和学生交往的愿望很强烈，经常

期待同学发表自己的见解。并且很爱结合自己亲身的经历讲课。但是学生对他的

讲解似乎没有什么兴趣，对他的提问通常不予相应，甚至不听老师讲课。但这没

有影响C老师上课的积极性和对学生友善的态度。即使没有回应，他也坚持完成

讲课的内容。

绝大部分学生都在做自己的事情，看起来对这门课没有什么兴趣。对于教师

寻求回馈的期待也大都采取冷漠态度。发言只是老师点到自己时才会出现。其中

相对比较积极的一个学生也不是由于对讲课内容感兴趣而参与，多半是为了使教

师能够继续上课。

10研究者放弃听课，选取所上的课进行观察，似乎也可以反映出对这门课的态度

这堂课上师生的交往是极为有限的，无论是认识层面还是情感层面，无论是

言语的交流还是感情上的共鸣。在师生之间似乎有一道鸿沟，一个障碍，阻挡着

交往的发生。

由观察可见，大学课堂中的师生交往是有限的，研究者没有看到理想中的“共

情”的状态。那么，在这种表象下，学生的感受又是怎样的呢？

2.访谈的结果：

（1）关于访谈必要的说明

①访谈对象是首都师范大学历史系大学三年级女生Z。比较内向，对学习积极

性比较高，但是有时会有些懒惰。

②选择的原因：

研究者和访谈对象同一宿舍，对她的状况比较了解，容易理解她的话语体系，

进入她的意义世界；此外，由于Z平时比较踏实内敛，但对待人和事都有自己的

看法，因此作为访谈对象是比较合适的。

③干扰因素：

由于访谈双方比较熟悉，因此谈话十分的轻松，没有太多的顾虑；即使研究

者提出录音的要求，被访者也欣然接受，没有任何心理压力。访谈可以看作是在

没有干扰的情况下进行的。

（2）访谈内容（详见附录5）

研究者按照预期的计划，对被访者Z进行了一次半结构性访谈。内容涉及Z

对当前课堂中师生交往情况的真实感受和点滴的思考。在这个过程中研究者得到

了许多珍贵的资料。

（3）呈现分析结果

研究者对访谈进行了类属分析（结果见下页）。

首先，Z同学-•面认为大学中学生有选择的自由，一面又流露出还是应该听

讲的想法。因此教师是否具有吸引力决定着学生的听课状况。

只有态度积极，逻辑性强，具有人格魅力的教师才可以吸引学生的关注，这

时的师生关系是平等的，即使不用言语上的反馈，学生也能始终和教师精神契合。

在这样的课上，学生的主体性得到了尊重，真正的享受学习。

但是不幸的是，Z同学认为当前的大学课堂交往是不足的。那种专心于研究

而不理会学生的教师不乏其人。在这样的课堂上，学生处于被动地位，自然态度

消极。但是也不排除有些学生学习动机不足，只是为了凑学分而上课的情况。

针对这些现象，Z同学认为主要原因在于自己学科的特性和学校学分制不合

理。为了保证师生的交往，学校有必要对教师进行监督；在学生方面，要完善自

己的知识结构以便加强对教师的理解。

从访谈内容的归纳，我们可以进一步得出：

①Z同学认为大学课堂中教师其主导作用。教师是影响师生交往的数

量和程度的决定因素，学生有选择的权力，但没有决定的权力。

②在考虑这个问题的过程中，学生的学习动机虽然也是影响因素，

但是被放到相对次要的方面。这种态度体现了z同学学习过程中依赖教师、缺乏

一定主动性的倾向。

③课堂师生交往问题的存在，除了课堂内部主体的原因之外，还有

外部宏观层面，如学校学分管理制度、教学督察制度的影响。

表一3访谈的类属分析

①课堂上学生有选择听课或者怎样听课的自由1.对大学课堂

②课堂上听老师的课还是应该的的基本观念

③课程和教师都应该有足够的吸引力

①教师带着激情讲课(1)教师的特点2.交往较充分

②教师语言有逻辑的课堂(也是

①学生感到享受(2)学生的心理一种理想状

②言语回应不必需态)Z

③对教师的关注同

学

①学生是主体(3)师生关系

②平等眼

③互动频繁中

①课程内容枯燥(1)教师表现3.交往不足的的

②缺乏人格魅力课堂大

学

③教师态度消极

课

④教师带有院系特点

堂

①学生行为(2)学生特点

交

②积极动机

往

③消极动机

④学习态度

⑤学分制的不完善

①学生是客体(3)师生关系

②冷漠和疏离

①学校监督改善教师态度4.可能的改善

②学生完善知识结构方式

观察和访谈的结果都表明，大学课堂中，师生交往存在不同程度和不同方面

的缺失。那么这种结论在多大程度上是可信的呢？造成交往缺失的因素又有那

些？各自起着多大的作用？师生共情不足会造成什么样的结果呢？经过种种个

案中的分析和猜测之后，需要进一步的测量与推断才能进一步得出结果。

3.调查问卷结果

(1)必要的说明

①问卷的内容涉及大学课堂交往缺失的原因、表现和影响(详见附录7和

附录8)。

②共投放40份问卷，全部回收。首师大教育科学学院、政法学院、文学院

和历史系每个院系发放10份，其中大二、大三学生各20份。

③在回收的40份问卷中，有一份结果全部填写了同一个极端值，不能作为

有效问卷。剩下的39份问卷全部有效。

(2)问卷结果分析

①对问卷合理性的检验

根据总分分组t检验，16个问题中有3个问题答案不具备显著性差异。分别

是专业初始0.197、知识准备0.166、感染0.088。余下的13个题目均在分析中

是有效的。

②对除专业兴趣的基本指标的分析

问卷中共设年级、性别、院系、专业兴趣与认同感四项基本指标。问卷各有

效结果在除专业兴趣以外的三项中基本无显著性差异。这说明对师生交往问题的

认识不受性别、院系、年级三个因素的影响。至少只要是首师大文科院系的同学，

在本研究的主题上基本可以达成共识。

③对显著性指标的进一步分析：

第…步，专业兴趣、交往缺失原因、表现和后果各要素之间的相关性检验。

(结果见下页表—4)

表一4交往各方面的相关分析Correlations

专业兴意愿总课前总语言总结果总逻辑体

趣分分分分系

专业兴Pearson

1097.064.027.197.195

趣Correlation

意愿总Pearson.335(*.441(*.517(*

0971.291

分Correlation)*)*)

课前总Pearson.335(*.364(*.549(*.494(*

.0641

分Correlation))*)*)

语言总Pearson.441(*.364(*.436(*.637(*

.0271

分Correlation*))*)*)

结果总Pearson.197.517(*.549(*.436(*1.535(*

分Correlation*)*)*)*)

逻辑体Pearson.494(*.637(*.535(*

1QC9Q11

•i.yJ•4J1

系Correlation*)*)*)

*Correlationissignificantatthe0.05level(2-tailed).

**Correlationissignificantatthe0.01level(2-tailed).

可见学生除了交往意愿与教师课堂的逻辑体系两个因素之外，其他各因素之

间都成显著相关。交往意愿提高了，课前就非常期待，也能够在课上

教师进行语言的交流，课堂教学效果也比较好。其他因素之间也有正向的制

约作用。但是对于逻辑体系的理解和知识储备有关，不是仅仅有意愿就能改变的，

因此相关性不是很大，这一点很好理解。

但是关于专业兴趣一项的相关检验结果令人十分诧异，专业兴趣和交往意

愿、课堂行为和课后表现不仅均无显著的相关，并且其与交往意愿呈负相关。这

一有悖于常理的现象引起研究者的重视，通过对以前访谈和观察内容的综合，以

及反复问卷题目陈述方式，研究者得出几种可能的猜测：学生性格作用的影响、

问卷问题的陈述方式、专业兴趣导致对课堂的心理落差。

A学生性格作用的影响：学生本身的性格和习惯导致。那些对专业有强烈兴

趣的学生是不是更具有内敛、封闭的倾向？由于在问卷设计时并没有考虑到学生

的性格因素，没有设置相关的指标和问题，因此这种基于常理的猜测在多大程度

上是符合现实的，不得而知。

B问卷问题的陈述方式：也许''亲近”和“讨教”的感情倾向太明显，在一

定程度上造成某些同学的误读。这是问卷设计上存在的失当，在讨论部分会做相

关的说明。

C专业兴趣高造成对课堂期望与实际情况的落差。大学学习的特性在于学生

的独立性，不一定所有教师都可以满足学生学习的要求。但这只是研究者的经验

推断，并不具备普遍的解释意义。

第二步，交往缺失原因分析：

为了对造成交往缺失的因素作进一步分析，作如下操作：首先以课前状态总

分高低分组，进行意愿总分和原因总分的t检验；其次以意愿总分高低分组，进

行课前状态总分和原因总分的t检验。得到表一5和表一6的结果。可见无论是

以课前总分还是意愿总分进行高的分组，在原因总分上都有显著性差异。因此两

个因素都是造成课堂交往缺失比较重要的原因。

表一5交往缺失的原因分析（1）IndependentSamplesTest

Levene，sTestfor

Equalityof

Variancest-testforEqualityofMeans

Sig.

FSig.tdf(2-tailed)

原因总分Equal

variances1.678.2105.11420.000

assumed

Equal

variancesnot5.11415.797.000

assumed

意愿总分Equal

variances2.314.1441.98720.061

assumed

Equal

variancesnot1.98717.042.063

assumed

表一6交往缺失的原因分析（2）IndependentSamplesTest

Levene，sTestfor

Equalityof

Variancest-testforEqualityofMeans

Sig.

FSig.tdf(2-tailed)

原因总分Equal

variances2.720.1153.32320.003

assumed

Equal

variances3.32317.106.004

notassumed

课前总分Equal

variances.748.3972.28620.033

assumed

Equal

variances2.28619.493.034

notassumed

学生的交往意愿在课前态度总分的高低分组上没有显著性差异，但是意愿总

分的不同在课前状态上呈现出明显的差异，这种数量关系说明，意愿的不同会伴

随课前状态的不同，但是课前状态的不同并不一定体现这意愿的差异。因此，在

原因的两个维度中，交往意愿是制约着课前状态的。课前状态包含师生关系和学

习态度两个方面，而这两个方面都是有交往的愿望和意识所影响的。因此，要改

变交往缺失的现状，要从根本上，增强学生的交往意愿入手。

第三步，交往缺失的表现及造成的影响分析：

对表现和影响结果个变量进行描述统计，发现其平均值都在3左右，也就是

“一般”的选项。这反映出课堂交往的平均状态：虽然没有引起学生的强烈反应，

但是和应然的状态相去甚远。同时也不排除学生在填写“一般”时抱有无所谓的

态度。

课堂言语总分和教师的逻辑体系成高度相关，说明课堂中的言语交流有助于

学生对教师思想情感方面的理解。而且在进一步的分析中研究者发现，无论是课

堂言语交流的哪一部分，和逻辑体系的相关行都是十分高的。因此改善师生的情

感沟通状况，从最起码的语言交流开始是非常必要的。

表一7交往缺失的表现及影响分析（1）DescriptiveStatistics

Std.

NMinimumMaximumMeanDeviation

39152.85.875

391.05.02.987.8995

391.55.03.077.8998

39253.13.767

逻辑体系39243.38.673

391.04.53.026.7250

39153.311.004

39253.67.701

39152.97.986

ValidN

39

(listwise)

表一8交往缺失的表现和影响分析（2）Correlations

语言总逻辑体

分系

语言总Pearson.637(**

1

分Correlation)

Sig.(2-tailed).000

N3939

逻辑体Pearson.637(**

1

系Correlation)

Sig.(2-tailed).000

N3939

**Correlationissignificantatthe0.01level(2-tailed).

对过程总分和交往缺失影响的各因素之间进行相关分析，发现过程总分和认

知、行动之间，认知和态度、行动之间，情感和行动之间称高度相关。这不但说

明各种影响因素其实是相互不可分的统一整体，而且也表明教学过程和其影响之

间联系的先后程度、直接程度。课堂教学直接影响着认知和行动，认知和行动又

推动着态度和情感的形成和养成。不可忽视教学过程对人的重要影响，同时也应

该看到，改变人的认识和从行动上强化，会对态度和情感形成的重要影响。

表一9交往缺失的表现和影响分析（3）Correlations

过程总分认知态度情感行动

过程总分Pearson.609(**

1.180.270.380(*)

Correlation)

认知Pearson.495(**.479(**

.609(**)1.250

Correlation))

态度Pearson.495(**

.1801.000.300

Correlation)

情感Pearson

.270.250.0001.368(*)

Correlation

行动Pearson.479(**

.380(*).300.368(*)1

Correlation)

**Correlationissignificantatthe0.01level(2-tailed).

*Correlationissignificantatthe0.05level(2-tailed).

4.干预性研究的结果

研究者按照预先的设计对P同学和L同学进行了干预性研究。（详见附录一

13）在通过观察和访谈进行的前后测当中，被试表现出了前后行为和认识的明显

差异，而对照对象L同学则没有任何改变，这说明实验操作起到了预期作用。后

效观测也支持这种说法。

结果表明，通过引导P同学阅读相关的专业书籍，可以使其知识层次更加接

近教师讲授的内容，从而增强其交往意愿，乐于和教师进行交往，改善课堂交往

缺失的现状。

这项干预性研究从改善学生的交往意愿入手，利用知识结构和学习态度、情

感之间的显著相关关系，证实了假设。这说明：

首先，师生交往缺失的现状是可以缓解和改变的。只要认真思考，按照合理

的方法和步骤去实施，可以增强学生对教师的理解，达到共情的状态。

其次，学生的交往意愿是影响师生交往的重要因素，而其本身也受许多因素

影响。没有交往意愿的状况不是凭空形成的，至少受到学生认识结构的影响。在

教师上课前对学生知识的预设不改变的情况下，学生可以通过主动阅读好的专业

书籍、主动思考来填平师生关系之间的鸿沟。

七、讨论

1.问卷设计和分析中的问题

前面已经提到，对于专业兴趣和师生交往的关系无法作出合理的解释可能是

由于问卷设计的不足。对一些学生认知风格、学习习惯、性格因素没有太多考虑，

导致问卷部分结果无法合理解释是本研究存在的问题。此外，问卷并没有按照随

机原则发放，可能会导致对实际情况无法合理解释。有些问题在研究师生交往中

是非常重要的，但是也许在本研究中并没有得到合理到位的分析。这决定着本研

究只是一个初步的成果，一个阶段，希望在后续会对研究中的问题进行改进。

2.研究的伦理性

在观察法和实验法设计中，当事人处于被观察和干预的状态，却不自知，这

固然使操作少了许多干扰因素，但是不得不涉及到教育研究的伦理性问题。在教

育研究过程中，研究者必须尊重研究对象作为整体性的人的存在，充分征求和尊

重他们的意见。在这一点上，研究者一直试图找到合理的途径但是未果，只能在

研究操作之后及时的告知和向当事人解释。尽管本研究并没有侵犯当事人的利

益，但是这一点在以后的设计中要尽量避免，应选择适合当事人知晓情况下的操

作。

3.关于无效问卷

在问卷调查中，有一份问卷都选的“不同意”