寻求语文教学改革的突破教育论文

第页共页寻求语文教学改革的打破教育论文寻求语文教学改革的打破教育论文语文教学改革亟待深化，尤其是在大面积进步语文教学效率、实现语文教学科学化方面还缺乏本质性打破。目前，这已引起了广阔语文工作者的普遍关注和期待。本文拟运用心理语言学的知识对此问题作一些粗浅的讨论。一、母语第二次习得母语第二次习得是笔者根据心理语言学中的语言学习、语言习得等术语提出的一个概念。“心理语言学认为，每一个人的第一语言〔一般指母语〕都是在他一岁半至六岁之间，随着发育成长而在周围环境的作用下自己获得的，这就称为语言习得(languageacquisition)。”而语言学习(languagelearning)“一般都需要在正式场合〔课堂〕进展，而且学习有成有败，不像第一语言那样都能习得。”〔《心理语言学》，桂诗春编著，上海外语教育出版社〕显然，语言习得不同于语言学习。不过，要指出的是，这里语言习得指的是儿童的母语口语习得；语言学习指的是外语学习，当然，其含义与语文学习大体相当。人类习得自己母语的迅速、高效与学习语言〔包括母语书面语和外语〕时的困难重重形成了鲜明对照，这引起了心理语言学家们的极大兴趣，他们对母语习得提出了种种解释，希图借此进步人类学习语言的效率〔主要是外语〕，目前已有不少收获。其中，美国著名的语言学家乔姆斯基提出人类具有先天的语言习得机制(languageacquisition)，所以可以在短短的几年时间内迅速习得自己的母语这样一套复杂的行为。这个观点已为很多人所承受。然而，这套先天的语言习得机制到了人类学习母语书面语或外语时却不那么灵了。有人曾认为外语学习不具备母语那样的语言环境，因此难于习得。但母语书面语并不缺乏母语口语那样的语言环境，为什么学起来同样困难重重、效率低下呢？笔者认为，关键就在于在母语书面语学习中没有像口语习得那样启动人类先天的语言习得机制，假设能启动这套语言习得机制，母语书面语也应和口语一样，可以有效地习得。简言之，儿童母语的口语习得完成之后，随着初步的阅读才能的获得，还有一次类似于口语习得的书面语习得，可以把它看作是母语的第二次习得。它包含以下三层含义：〔一〕它是指从儿童认识足够的汉字，获得初步的阅读才能开场到完全获得正常的语文读写才能的一段过程，这一过程可与语言学习者的思维才能、认知才能的开展同步。〔二〕它是一种不同于语言学习或一般语言训练的获得语文才能的过程。它以获取语言材料的内容为中心〔或为手段〕，通过语言学习者自己在大量的、真实的语言活动中启动语言习得机制，培养语感，从而自然地获得语言运用才能。〔三〕它和语言学习或语言训练虽不一样，但并不对立。一方面在语言学习或语言训练中也包含有母语第二次习得的因素；另一方面语言学习或语言训练也可以帮助进步母语第二次习得的效率。目前，有的心理语言学家，比方克拉申就已经明确指出：“人们使用语言的才能〔包括使用外语的才能〕，主要不是通过学习(learning)获得的，而是习得(acquisition)的。”〔《中小学外语教学》1993年第4期〕那么，我们有理由认为，人们获得母语书面语的才能，也主要是通过习得，而不是学习，虽然语言学习有很重要的辅助作用。这里需要补充说明一点，母语第二次习得的概念与俄罗斯〔前苏联〕心理语言学界的“直觉掌握”和我国语文学界目前广泛使用的“语感训练”这两个概念在意义上有很大的一致性，但内涵并不完全一样。二、母语第二次习得的特点〔一〕大量的。母语第二次习得的特点之一就是要求语言学习者自己通过大量的语言读写活动获得语言才能，尤其是大量阅读。在这方面我国传统的语文教学有很多珍贵的经历，现代语文教学在这方面也有不少行之有效的作法，在此不赘述。这里要强调的是以下几点：(1)语言才能的进步首先依赖于大量的语言输入，语言输出也必须在有足够语言输入的情况下完成。所以，在语言才能开展的某些阶段，语言输入和语言输出是既不同步，也不等量的。过去语文教学中的读什么就写什么的读写结合法值得商榷。(2)大量并不是指无限量或越多越好，事实上这也是难于做到的`，因此必定有一个足以引起语言才能变化进步的根本量或足够量。(3)有人认为，课本内容已难于完成，还可以再增大阅读量和写作量吗？其实，既然语言才能的进步主要靠学习者自己从语言理论中习得，那么，大量削减不必要的讲授，减少低效率的训练，就可以有更多的时间进展大量的语文读写活动。而增大阅读量或写作量反而会减轻学生负担、进步教学效率的理论又为不少语文或外语教改实验所证明。〔二〕真实的。所谓“真实的”是指语言学习者只有在输入〔或输出〕了含有真实信息的语言材料之后才能实现语言才能的习得。详细地说，它包含如下内容：(1)所提供的语言材料应该是略高于语言学习者程度并为其所承受的。在心理语言学上有人称之为“可理解的输入”或“吸入”。多年来，我们的语文教材大多是文质兼美的一流文章，而学生似乎并未“取法乎上而得其中”，对此，我们是否要作一些反思呢？(2)语言学习者主要关注材料的内容而不是语言形式。研究说明：语言交际才能“只能在语言信息和心理信息同时传递、同时加工的交际活动中形成。”〔《教育研究》1992年第11期〕而“理解语言表达意思的过程就是习得的过程。”〔《中小学外语教学》1993年第4期〕在这方面，语文教学中似乎也不合其例。例如，几乎所有的作文尖子都认为他们良好的写作才能主要得益于课外，得益于课外自由的阅读和写作。不少作家也有类似的经历。这种现象确实耐人寻味。(3)语言才能最容易在真实的语言环境中习得。这是因为真实的语言活动能最大限度地激发语言学习者的语言潜能，从而更快、更有效地开展语言才能；而且，语言才能的进步最终要在真实的语言活动中得到检验。就这一点而言，母语第二次习得论与大语文教学观以及语文教学要面向社会、引入时代活水等认识完全一致。〔三〕反复的。与母语的口语习得不同，母语第二次习得不是一种纯自然的习得，这首先是由于母语第二次习得缺乏口语习得那样的自然反复，其次是由于书面语的复杂程度和才能要求要大大高于口语。所以，在母语第二次习得中，要求选择一些典型的语言材料适当的反复阅读〔或精读〕，这种反复不是对语言材料进展抽象分析^p，而是对语言材料的直接感知。它有如下几个方面的意义：(1)通过多种形式的必要反复，可以培养语感，实现语言才能的内化，变对语言材料的短时记忆为长时记忆或直觉记忆。(2)反复还可以加强语言学习者对语言材料意义的理解，进而把握其主题、构造、风格等更高层次的东西，到达古人所说的如出于己之心，如出于己之口的境界，即同化进自己的认知构造中去。(3)通过反复到达记忆、积累语言材料的目的，它可以使语言学习者在更大范围内选择最恰当的表达方式、表现技巧等，并能进而创造性地使用语言。中国传统语文教学中的诵读法就是可供借鉴的一种根本方法。〔四〕渐进的。这一点是借助心理语言学中口语习得顺序和中介语理论确立的，其内容有：(1)母语第二次习得和口语习得一样，也有一个习得者大致一样的习得顺序，确定语言才能的开展目的应遵循这个顺序。(2)在语言学习者的语言才能开展过程中存在“中介语”，即语言习得者所必须经历的语言不成熟阶段，研究者们把它视为“前进路上的里程碑”，随着习得者语言程度的开展，这些语言错误会逐步消失。显然，对学生作文