教育心理学课后习题答案2

第一章

参考答案

一、解释下列术语

统觉：赫尔巴特的术语，指意识观念由无意识中选择那些能通过融合或复合而与自身合为一体的

观念的同化过程。

学校心理学：学校心理学是运用心理测量、诊断、咨询、行为矫正技术为学校提供服务的一门应

用学科。

统觉团：赫尔巴特的术语，指一个观念的统觉不仅使这个观念成为意识的，且使它被意识观念的

整体所同化。该整体就被称为统觉团。

教育社会心理学：教育社会心理学是社会心理学的一个分支，是侧重于研究教育情境中的社会

心理现象及其活动规律的学科。

四段教学法：赫尔巴特根据其统觉思想，把教学过程分成四个阶段，即四段教学法：1.明了一

给学生明确地讲授新知识；2.联想——新知识要与旧知识建立联系；3.系统——作出概括和结论；

4.方法——把所学知识应用于实际（习题解答、书面作业等）。同这四个阶段相应的学生的心理

状态是：注意、期待、探究和行动。

教育心理学：研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。

五段教学法：在赫尔巴特四段教学法基础上，他的门徒将这四个阶段加以改造，发展为五阶段教

学法，即1.预备——唤起学生的原有有关观念和吸引学生的注意；2.呈现——教师清晰地讲授新

教材；3.联系——使新旧知识形成联系；4.统合一帮助学生进行抽象和概括，形成新的统觉团；

5.应用——以适当方法应用新知识。

教学心理学：研究教学情境中知识与技能习得规律的一门学科，目前已与教育心理学紧密融合在

一起。

哲学心理学：在科学心理学诞生以前，哲学家、教育家运用思辨的方法对人的心理活动规律进行

研究所得到的认识的总和。

学习心理学:研究人和动物在后天经验或练习的影响下心理和行为变化的过程和条件的心理学分

支学科。

二、填空

1.《学记》

2.明了，联想

3.注意，期待

4.欧洲，实验

5.美，桑代克

6.1903

7.效果律，练习律，准备律

8.学习者心理，学习心理及其应用

9.学习，教学

10.教师的教，教师教

II.单向道，死胡同，双向道

12.人的本性，学习心理，个别差异及其原因

13.《灵魂论》

14.营养的灵魂，感觉的灵魂，人类的灵魂

6德育，智育，体育

16.统合，应用

17.比奈，西蒙

18.注意，先前的知识经验

三、选择

1.(1)

2.(2)

3.(3)

4.(4)

5.(2)

6.(1)

7.(4)

8.(2)

9.(3)

四、研究与设计(答案略)

五、判断

1.正确；2.正确：3.错误；4.错误：5.错误；6.正确：7.错误；8.正确

六、问答

1.略

2.为顺应三种灵魂，亚里士多德认为必须实施三方面的教育。首先，人有植物的灵魂，对人体进

行肉体营养和繁殖，它通过体育锻炼后，肉体不断完善起来：其次，人有动物的灵魂，人有感觉、

愿望、知识，因智育而达到真理的大门；最后，人有理性的灵魂，它通过德育达到完善的境界。

3.赫尔巴特及其学派在其提出的教学过程模型中，根据其统觉理论，特别强调强调学生在过去经

验中形成的统觉团在吸收有关新观念中的作用，主张教师不应只传授知识，而且应当唤起和刺激

学生的统觉过程。

4.实验教育学派是实验心理学与教育相结合的产物，是教育心理学的先驱。

5.桑代克确立了教育心理学的名称和体系。

6.二者都研究学校学生在学校的学习规律，但学习心理学还研究动物的学习，其成果可以用于动

物训练、犯人改造、职业培训等，教育心理学除了研究学习之外，还关心学生的发展与个别差异，

教师的教学以及学习的测量与评价等内容。

7.二者都围绕学校中知识与技能的习得进行研究，目前二者已很难区分开。

8.略

9.教科书的内容来自教育心理学的学科内容，但在组织教科书内容时，不同作者可有不同偏好。

第二章参考答案

一、解释下列术语

学习：由经验引起的能力或倾向的相对持久的变化。

结构性知识：乔纳森划分的学习类型之一，指习得概念或命题的多样性而又相互关联的网络。

乔纳森的学习分类：乔纳森等人根据教育研究和教学技术的最新发展，将学习分为结构性知识、

心理模型、情境性问题解决、延伸技能、自我知识、执行控制和动机形成等类别。

表现(performance)：指学生外在的、可以观察的行为，如测验的得分、行为举止等。加涅认

为，内部的变化必须通过外在的表现变化反映出来，表现的相对持久的变化是衡量学习是否发生

的重要指标。

心理模型：指相互关联的言语或表象的命题集合，是人们作出推论和预测的深层知识基础。

智慧技能：加涅划分的学习结果类型之一，指运用概念和规则对外办事的能力。

情境性问题解决：指解决现实世界中的结构不良问题。

认知策略：指运用有关人们如何学习、记忆、思维的规则支配人的学习、记忆或认知行为，并提

高其学习、记忆或认知效率的能力。

延伸技能：延伸技能是能用于超越给定信息进行推理的技能，包括进行类比，作出解释，得出推

论，建构论据。

突触：两个相邻神经元之间小的空隙被称为突触，是神经元之间传递神经冲动的重要结构。

言语信息：指能用言语(或语言)表达的知识。

自我知识:指关于自我的知识或知道我们作为学习者“是什么人''的知识。自我知识包括学习方式、

学习优缺点和知识水平的自我意识。

神经元：构成神经的基本单位，又称神经细胞，由细胞体、树突(dendrite)和轴突(axon)三

部分组成。

动作技能：指通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力。

执行控制策略：指以自我知识为基础的反省认知策略和理解监控。

动机形成：指学习的愿望，作出的努力和学习的坚持性。这三个方面被称为意动方面，是动机和

意志的结合。

态度：指习得的对人、对事、对物、对己的反应倾向。

奥苏伯尔的有意义学习与机械学习分类：奥苏伯尔根据学生是否理解所要学习的材料而对学习

的一种分类。机械学习指学生不需要理解，只进行机械重笈的学习；有意义学习指符号所代表的

新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。

加涅的学习结果分类：加涅将人类学习的结果分为言语信息、智慈技能、认知策略、动作技能、

态度五种类型。

二、填空

1.行为的

2.内在能力和倾向的

3.认知、情感、动作技能

4.辨别，具体概念，定义性概念，规则，高级规则

5.轴突，树突，突触

6.潘菽，知识学习，动作技能学习，智慧技能学习，社会行为规范学习

7.言语信息，智慧技能，认知策略，动作技能，态度

8.有意义学习，机械学习，发现学习，接受学习

9.符号表征学习，概念学习，命题学习，概念和命题的运用，解决问题与创造

10.结构性知识，心理模型，延伸技能，自我知识，动机形成

三、选择

|[.（2）,⑷。本题考查学习的概念。⑴是人具有的无条件反射，是与生俱来的；⑶是动物本能；

⑵是人在后天学习中形成的条件反射；⑷也是后天环境中经观察而形成的。

2.（4）o小明上幼儿园后，习得了一种对人反应的新的倾向，属于加涅所讲的态度。

3.⑶。两岁的儿童，不可能习得唐诗表达的意境，只是按照一定的顺序发出汉字的音来，这涉

及口腔声带等肌肉的运动，属于加涅讲的动作技能。

4.⑵。能正确使用三个人称代词，说明儿童能对三个代词所指称的事物正确归类，即儿童以概念

形式掌握了“你我他”，属于加涅的智慧技能的一种。

5.⑵。六年级学生，执行与圆规有关的动作不成问题，现在学会用圆规画圆，是在“到定点距离

相等的点的集合”这一规则支配下，通过已掌握的动作技能而表现出的新的能力，是加涅所讲的

定义性概念。

6.⑴。书的概念小学生早已习得，而且也在概念与表示概念的符号“书”之间建立了联系，现在

只是学习“书”概念的另一种符号，因而属于符号表征学习。

7.⑵。能正确使用三个人称代词，说明儿童能对三个代词所指称的事物正确归类，即儿童以概念

形式掌握了“你我他”，属于奥苏伯尔的概念学习。

8.⑵。小学生能正确判断句子，说明他们头脑中形成了句子的结构，将“我”，“爱”，“梅花”

三个相关联的言语联系起来，故属于心理模型。

9.⑷。

10.⑵。排版需要一定操作，但这种操作是在头脑中完成的，而使用电脑所涉及的肌肉运动（动

作技能）是早已学会的技能。

四、研究与设计

1.都将学习分为认知、情感和动作技能三个领域这是大多数学习分类系统所遵循的分类框架。奥

苏伯尔的学习分类只涉及认知领域，冯忠良的分类中的“社会规范”学习相当于加涅的态度学习。

两者都包括认知、情感和行为的学习。乔纳森的分类主要只涉及认知领域。然而在这个大框架下,

不同分类系统的差异出现在知识与技能的划分上。加涅划分了三种技能，即智慧技能、认知策略

（一种特殊的对内调控的认知技能）和动作技能。奥苏伯尔分类系统中有知识的简单运用和综合

运用（解决问题和创造），但未对知识和技能加以划分。冯忠良的分类系统中的知识类似于奥苏

伯尔分类系统中的知识。两者都涉及知识的简单与综合运用。该分类中的心智技能相当于加涅分

类系统中的认知策略。

2.略

3.学习现象非常复杂，二战期间心理学家将一种学习的规律用于解释所有学习的规律，在实践中

受到了挫折，由此使得心理学家用分类的观点来研究学习。对四个分类系统的分析评论略。

4.略。此题可作为学习这两节的学习方式或教学方法。

五、判断

1.错误；2.正确；3.正确；4.错误；5.正确；6.错误

六、问答

1.学习现象十分复杂，不同的研究者从不同角度对学习进行研究，因而对学习的看法也不一样。

此外，研究者本人所持有的哲学观点（如经验主义和理性主义），也影响对学习的看法。

2.从生物进化的观点来看，学习是有机体适应环境的手段。从人的发展来看，学习可以塑造和改

变人性。

3.这里双生子C的行为变化应归因于生理上的成熟，并不是学习使然。

4.长颈鹿的能力变化是由遗传和成熟决定的，不属于学习。

第三章参考答案

一、解释下列术语

学习理论：研究学习结果的性质，学习的分类、学习过程和有效学习的条件的各种学说。

学习的顿悟说：格式塔学派对学习的解释，认为学习是突然领悟到的知觉经验的重新组织。

配对联想学习：人类联想学习的一种范型，指同时呈现成对的学习材料，在回忆时，提供每对项

FI中的一项，被试要回忆出与之配对的另一项。

认知地图：托尔曼根据白鼠学习迷宫的实验提出，动物学习不是在一连串刺激和反应之间建立联

系，而是在脑内形成了迷宫的格局，托尔曼称之为认知地图。

系列学习：人类联想学习的一种范型，指呈现的刺激材料的顺序不变，要求被试将学习材料原封

不动依次回忆出来。

学习的试误说：桑代克根据动物学习实验提出的一种学习理论，认为机体处在问题情境中会发出

许多反应，由于满意的结果，最终学会正确反应。

自由回忆学习：人类联想学习的一种范型，指在实验中给被试呈现许多独立的项目，在学习和回

忆时，不限顺序。

图式：这里指巴特利特的术语，是个体头脑中原有的观念，对个体的记忆和提取新信息会产生重

要影响。

经典条件反射：巴甫洛夫描述的一种条件作用形式，指原先的中性刺激通过与无条件刺激重复匹

配呈现，获得了由无条件刺激所引起的反应。

操作条件反应：斯金纳描述的条件作用形式，指机体自发的反应因有强化或无强化的伴随而相应

增加或降低重复出现的概率。

趋平化：梅耶解释巴特利特实验时用的术语，指无规则的知觉痕迹在保持期间向一个更熟悉的标

准的原有记忆痕迹还原，遗忘了许多细节。

锐化：梅耶解释巴特利特实验时用的术语，指知觉对象的某个突出特征在保持期间变得更加突出

和集中，强调某突出的细节。

情境性学习：学习的社会建构理论对知识与学习的一种看法，认为知识不是个人的认知结构，而

是随着时间而发展的社会团体的创造。社会团体的习俗(practicesofcommunity)相互

作用和办事的方式以及该团体所创造的工具——构成了该团体的知识。学习意味着变得更有能力

参与那些实践和应用那些工具。

桑代克三大学习定律：指桑代克在实验基础上提出的准备律、练习律和效果律。准备律指学习

者在学习开始时的预备定势；练习律指联结的应用会增强这个联结的力量，联结的失用(不练习)

会导致联结的减弱或遗忘；效果律指导致满意后果的行为被加强，带来烦恼的行为则被削弱或淘

汰。

学习的信息加工理论：在计算机科学影响下产生的•种解释认知学习的理论，认为学习结果是

信息在人脑中的表征，知识分为以命题和命题网络表征的陈述性知识和以产生式表征的程序性知

识，学习过程包括感觉加工、短时记忆加工和长时记忆储存新知识学习主要发生在短时记忆加工

过程中。

学习的认知建构理论：受皮亚杰认知发展理论影响而形成的一种解释认知学习的理论，认为学

习的结果是认知结构的重新建构或改组；学习分机械学习和意义学习两大类；学习总的过程是新

旧知识相互作用的同化过程；影响学习的最重要条件是原有知识结构的性质。

强化：任何有助于机体反应概率增加的事件。凡施加某种影响并有助于反应概率增加的事件叫正

强化；凡移去某种不利的影响并有助于反应概率增加的事件叫负强化。

建构主义学习观：20世纪90年代以来在建构主义哲学思潮影响下出现的一种解释学习的理论，

强调复杂学习环境和真实的任务；强调社会协商和相互作用；主张用多种方式表征教学内容；主

张理解知识建构过程；主张以学生为中心的教学。

二、填空

1.经典条件反射，操作条件反应

2.凡是导致满意后果的行为被加强，而带来烦恼的行为则被削弱或淘汰

3.操作，强化

4.在条件刺激出现时或稍后呈现的无条件刺激

5.在适当反应之后呈现强化物

6.系列学习，配对联想学习，自由回忆学习

7.陈述性知识，程序性知识

8.感觉主义，还原主义，联想主义，机械主义

9.艾宾浩斯，桑代克

10.个体建构主义，维果茨基的社会建构主义，社会学建构主义

11.知识是怎样建构的，世界是否可知，知识是情境性的还是普遍性的

12.强调复杂学习环境和真实的任务；强调社会协商和相互作用；用多种方式表征教学内容；理

解知识建构过程；以学生为中心的教学

13.先天的理性作用

14.认知主义，行为主义

15刺激和反应之间形成联结的，顿悟

16.S-R,S-0-R,有机体内部

三、选择

2.⑴。桑代克效果律中导致满意后果和带来烦恼的行为也可看作是练习，练习能否增强联结，取

决于练习的后果，这样，练习律的内容就可纳入到效果律中。

3.(1),(3),⑷。系列学习要求被试根据材料呈现顺序回忆。背诗词、电话号码和数学公式必须记

住顺序，记忆中国各省名称则不必拘泥于顺序。

4.(4)o记住省名和省会名属配对联想学习，记忆电话号码和外语单词属系列学习，记忆同学名字

可不限顺序，属自由回忆学习。

5.⑵。单词音形联系涉及在两项学习材料间建立联系，也无顺序要求，不属于系列学习和自由回

忆学习。S-R学习为行为主义学习方式，不涉及内在思想观念间的联系，故选⑵。

6.(4)o

7.⑴。艾宾浩斯用无意义音节为研究材料，无意义音节由至少三个以上的字母组成，在回忆时又

要求按顺序回忆，因而属于系列学习。

8.(2),,

9<3)。教材中的极端建构主义又叫激进建构主义。

10.(4)o

11.⑶。

12.(l)o

四、研究与设计

从心理学历史上看，影响学习论流派的哲学观点大致有两种：经验主义和理性主义。前者主

张一切知识来源与感觉经验，在其影响下，心理学中出现了联想主义和行为主义的研究派别，对

动物的学习，人类的机械学习作了大量研究，但这种研究忽视了人与动物、机械学习与有意义学

习的区别而带有很大局限性。理性主义注重人的理性思考，注重人的先天经验在学习中的作用，

格式塔学派、认知心理学、建构主义都受理性主义的强烈影响。这些学派对人类的高级学习作了

深入研究，突出了人的学习与动物学习不同的地方。经验主义和理性主义这两种哲学观点产生的

心理学流派各有长处，但都不全面，难以对人类复杂的学习作出全面描述。学生在学校中，仍有

一些基本技能、基本知识需要以联想主义和行为主义揭示的规律来学习，建构主义对这类学习是

排斥和忽视的。总之，建构主义指导下的学习与教学理论，只能解释学生学校学习的一部分，不

能解释全部，不能将其作为课程与教学改革的唯一哲学基础。

五、判断

1.错误；2.错误；3.错误；4.正确；5.正确；6.正确；7.错误

六、问答

1.经典条件反射是刺激替代，即用条件刺激替代无条件刺激而与反应形成联系。操作条件反应是

反应替代，即某一反应逐渐与某•刺激形成联系，从而排斥其他反应与该刺激形成联系。经典条

件反射中强化在反应之前出现，操作条件反应中强化在反应之后出现。

2.桑代克的猫在笼中的行为是自发性的，碰到开关而逃出，是对其行为的强化。可见猫先作出行

为而后受到了强化，与斯金纳的操作条件反应一致。

3.试误说适用于解释机械学习，即问题解决者不具备相关的原有知识情况下的解决方式。顿悟说

适用于解释理解性的问题，问题解决者具备解决问题的相关经验。这两种理论是从不同角度对同

一现象的解释，二者其实是统一的(见迁移的学习定势说)。他们的不合理之处在于将其理论解

释泛化成普遍适用的理论。

4.其依据是白鼠迷宫学习实验。

5.20世纪60年代以前的学习理论多是研究动物的学习，或人类在实验室中对机械材料的学习,

这些内容与学生在学校中学习的相差甚远，从中得出的规律也难以应用到学校中。

6.行为派把学习简单地看作是刺激和反应的联结的形成，强调多次重复的练习和强化等因素对学

习的重要作用。认知派认为学习是头脑内部的过程，强调学习内容与头脑中原有观念内容的相互

作用。

第四章参考答案

一、解释下列术语

知识：主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，储存于个体内，即为个体的知识，储存于

个体外，即为人类的知识。

神经网络理论：认知心理学家通过计算机模拟提出的一种知识表征理论，认为知识在人脑中以神

经网络形式储存，神经网络由可在不同水平上被激活的结点组成，结点与结点之间有联结，学习

是联结的创造及其强度的改变。

概念形成：概念学习的一种形式，指学习者从大量同类事物的不同例证中独立发现该类事物的关

键特征。

上位学习：指在原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题。

陈述性知识：指个人具有有意识提取线索，能直接陈述的知识，是用来回答“世界是什么问题”

的知识。

命题：指语词表达的意义的最小单位。一个命题由•种关系和一组论题(arguments)构成的。

关系一般由动词、副词和形容词表达，有时也用其他关联词如介词表达；论题一般指概念，一般

由名词和代词表达。

命题网络：陈述性知识表征的一种形式，是由具有共同成分的两个命题彼此联系起来形成的。

下位学习：认知结构中原有的有关观念在包容和概括水平上高于新学习的知识时所进行的学习。

程序性知识：指个人不具有有意识提取线索，但可以通过其作业表现间接推测出来的知识，是用

来回答“怎么办问题”的知识。

脚本：一种知识表征的形式，指表征反复出现的事件的图式。

概念学习：奥苏伯尔认为，概念学习实质上是掌握同类事物的共同的关键特征；加涅认为概念学

习是学习运用一类事物的关键特征对事物进行分类。

并列结合学习：新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关

系，但在横向上存在吻合或对应关系时所进行的学习。

默会知识：波兰尼划分的一种知识类型，指只能意会而不能言传的知识。

知识的表征：指信息在心理活动中表现和记载的方式。

符号表征学习：奥苏伯尔区分的有意义言语学习的一种形式，指学习单个符号或一组符号的意义,

或者说，学习它们代表什么。

双编码理论：一种知识表征理论，认为陈述知识以言语和意象两种方式表征，双编码是有效和高

效思维的重要方面。

同化论：奥苏伯尔在有意义言语学习理论中提出的、用以解释概念或命题意义获得的心理机制的

学说，强调新旧知识的相互作用涉及上位学习、下位学习、并列结合学习三种形式；强调概念和

命题的不断分化和综合贯通；强调原有知识的巩固及教材由•般到个别的循序组织。

概念同化：概念学习的一种形式，指用定义的方式直接向学习者呈现一类事物的关键特征，学习

者利用认知结构中原有的概念理解新概念。

命题学习：奥苏伯尔区分的有意义言语学习的一种形式，指学习若干概念之间的关系，或者说，

学习由几个概念联合所构成的复合意义。

复述策略：一种促进陈述性知识学习的策略，指为了保持信息而对信息进行多次重复。

精加工策略：一种促进陈述性知识学习的策略，指对记忆的材料补充细节、举H1例子、作出推论,

或使之与其他观念形成联想，以达到长期保持的D的。

概念图示：一种促进陈述性知识学习的组织策略。学生通过画知识网络图来表示概念间的关系，

网络图如一课倒置的知识树，把最概括的概念置于树干的顶端，把局部的概念置于枝杆，最后把

具体细目置于树枝的末梢。

组织策略：一种促进陈述性知识学习的策略，指发现部分之间的层次关系或其他关系使之带上某

种结构以达到有效保持的目的。

有意义言语学习理论：奥苏伯尔提出的一种学习理论，是用同化思想来解释外在的逻辑意义怎

样向个体的心理意义转化的过程和条件的学说。

意义：奥苏伯尔的术语，和现代认知心理学的陈述性知识同义。

潜在意义：奥苏伯尔的术语，指在个体具有适当原有知识条件下能被个体同化的人类知识。

知识分类学习论：一种解释不同类型知识学习过程和规律的理论。是在现代认知心理学的广义知

识观和知识学习理论基础上提出的。

二、填空

1.陈述性知识，程序性知识

2.关系，论题

3.习得阶段，巩固阶段，提取和运用阶段

4.命题网络，图式

5.脚本

6.我爱梅花，梅花是冬天的。

7.学习单个符号或一组符号的意义。

8.显性知识，默会知识

9.哲学

10.知觉建构

11.陈述性知识，程序性知识

12.表达判断的语言形式，语词表达的意义的最小单位

13.共同成分

14.表征，理解一类事物共同的关键特征

15.起固定作用的观念

三、选择

2<3）。广义知识可分为陈述性知识和程序性知识，程序性知识又可分为智慧技能、认知策略和动

作技能。陈述性知识、智慧技能、认知策略属于习得的认知能力。

3.⑵。这里的知识与技能是作为两个相对的概念讲的，一个重在说，一个重在做，分别相应于信

息加工心理学的陈述性知识和程序性知识。

4.⑶，⑷。模型表明，阶段不同，知识类型也不同。学习的第一阶段为陈述性阶段，第二阶段为

知识巩固与转化，笫三阶段有陈述性知识也有程序性知识。在笫三阶段判断知识类型时，主要看

学生用习得的知识干什么。用来回答“是什么”问题，则为陈述性知识；用来回答“怎么办”问

题，则为程序性知识，即要考虑测量的条件和要求。

5.⑷。故事一般由起因、经过、结果三个有序部分组成。儿童接触过许多故事后，会形成故事情

节的脚本，这使得儿童看到前边的情节时，就可以利用头脑中的脚本推知以后的情节。

6.⑴。学外语单词是学习单词符号表示的意义。

7.⑵。分数的概括、包容范围高于百分数，原有观念是上位观念，新观念是下位观念，进行的是

下位学习。

8.⑶。两类知识间不存在上下位关系，但横向上有某种类似，即都对处于其场中的物质产生影响，

故属于并列结合学习。

9.(4).儿童理解了意义，要学习的是表示意义的符号属简单陈述性知识学习(符号表征学习)，

宜用复述加试背策略。

10.⑷。概念的含义已习得，现在要在概念与表示概念的符号之间建立联系，属于表征学习，学

习用符号表示概念。

11.(2)。皮亚杰图式论指出了个体认知发展的机制，安德森激活论只论述了陈述性知识提取应用

的机制，学习的信息加工模型只提出了从信息加工角度来看待学习，只有加涅的学习的条件论指

出了言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能等知识类型习得的条件和规律。

12.(3)。这是对所记忆的内容添加、补充了意义，属于精加工活动。

13.(4)。加上标题后，被试看到标题就激活了头脑中相应的图式，可以用于理解、记忆短文内容。

14.(2)。课文学习属复杂知识学习，画出论点论据的逻辑关系，是对材料进行组织的活动，属于

心理学的组织策略。

15.(1)。电话号码属于简单的陈述性知识，而且是暂时使用而不是长期使用，因而使用复述策略

最佳。

16.⑷。示范动作是让观察者进行形象编码，告诉动作名称则让学习者进行言语编码，双编码理

论认为，两种编码的记忆效果要好。

四、研究与设计

1.略。

2.命题和命题网络，请参阅教材相关研究的介绍。

3.略。

五、判断

1.错误。2.错误。3.错误。4.错误。5.错误。6.正确。7.正确。8.正确。9.正确。

六、问答

1.反映论的知识是从头脑中的内容与外部世界的关系上来界定的，是头脑内外内容的静态比较。

现代心理学的知识概念强调知识习得的动态过程，即在与外界相互作用中形成的。

2.概念只包括本质特征，图式中也包括非本质的特征，如鸟的图式中可包括会飞的特征，但鸟的

概念中只有有羽毛这一特征。

3.来源于哲学，割裂知识与能力的联系，脱离知识来谈能力。

4.二者都重视若干概念间的关系。不同的是，命题网络是陈述性知识在头脑中的表征形式，命题

学习则是一种外在的学习形式，不过命题学习的结果最终要以命题网络形式表征。

5.两者都强调概念间的联系，强调概念的层次组织，指的都是头脑内部的观念内容的组织。但奥

苏伯尔突出了认知结构从一般到个别逐渐分化的组织顺序。

6.从记笔记活动对学生自己学习过程的调节控制着手进行分析，如笔记有助于指引个人的注意，

有助于发现知识的内在联系，有助于建立新知识与旧知识之间的联系。

7.自己提问，自己回答问题时，对问题做了许多添加和补充，使自己对问题的回答更有意义，更

有条理，是一种精加工的活动。

8.可以举物理、生物、化学等概念教学比较多的学科为例说明。

9.要点是：知识可以分为陈述性、程序性、策略性知识三种，每种知识学习的过程与规律都不同。

第五章参考答案

一、解释下列术语

技能：在练习基础上形成的按某些规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能

力。

产生式：表征程序性知识的最小单位，是条件一行动(condition-action)的规则。

智慧技能层次论：加涅把智慧技能分成五个亚类：辨别、具体概念、定义性概念、规则、高级

规则,这五种智慧技能的习得存在着如下的层次关系:高级规则学习以简单规则学习为先决条件;

规则学习以定义性概念学习为先决条件；定义性概念学习以具体概念学习为先决条件；具体概念

学习以知觉辨别为先决条件。

反省认知(元认知)：个人对自己的思维过程的意识与监控。

具体概念：加涅划分的概念类型，指能够通过观察概念的正反例证获得的概念，检验其是否获得

的标准是能否辨别概念的正反例证。

定义性概念：加涅划分的概念类型，指不能通过直接观察，只能通过概念的定义获得的概念，检

验的标准是通过具体情景，论证概念反映的关系。

变式练习：知识转化为技能的关键途径。在概念学习中，指向学生呈现概念的正反例证让学生进

行辨别判断；在规则学习中，指给学生呈现多种有变化的问题情景，要求学生运用规则解决。

规则：加涅区分的智慧技能的一个亚类，指运用表示若干个概念间的关系对外办事的技能。

高级规则：加涅区分的智慧技能的一个亚类，指综合运用几条规则办事并生成新的规则的能力。

概念：加涅区分的智慧技能的一个亚类，指运用概念的关键特征对事物进行分类的能力。

规一例法：规则学习的一种形式。先呈现要学习的规则，而后在举例说明。

例一规法：规则学习的一种形式。先呈现规则的例子，然后引导学生发现和概括出规则。

产生式系统：程序性知识的表征形式。是由控制流联系起来的若干产生式。

模式识别：把输入的刺激（模式）的信息与长时记忆中的有关信息进行匹配，从而辨别出该刺激

物属于什么范畴的过程。

认知策略：认知心理学中指智慧技能的一个用于对内调控的亚类，是受意识控制的一类特殊的程

序性知识。

弱方法：从自动与受控维度区分的一种程序性知识，是适用于一般领域的、受意识控制的程序性

知识。

二、填空

I.产生式与产生式系统

2.专门领域的程序性知识，非专门领域的程序性知识

3.自动化的程序性知识，受意识控制的程序性知识

4.辨别，具体概念

5.程序性知识

6.外界事物的各种刺激模式

7.刺激与反应接近，反馈，重复

8.概念例子，概念名称，概念定义，概念属性

9.上位学习

10.概念形成，概念同化

11.上位学习

12.下位学习

13.概念正例的变化

14.体现规则变化的情景

15.变式练习，策略应用的反省水平

16.程序性知识

17成熟

18.陈述性

19.模式识别

三、选择

1.⑶。具体概念宜于通过对概念例证的归纳而习得，属于奥苏伯尔讲的上位学习，又叫发现学习。

2.(2),⑷。天安门、地球只代表个别的事物，地铁、高尔夫球代表的是一类事物，可以表示概念。

3.⑴，⑷。长安街与人民广场只是城市的一部分，苏州和华盛顿才是完整的城市。

4.(2),(3)。效果律指出，导致满意后果的行为被加强，如得寸进尺，得到不满意后果的行为被削

弱，如⑶。

5.(4)o策略的学习与应用受原有知识背景的影响。材料熟悉，儿童具有较多相关背景知识，材料

陌生，说明相关知识缺乏。

6.(4)o策略与动机激励相结合意味着儿童有主动使用策略的动机。根据桑代克的效果律，如果儿

童执行策略并得到满意结果(学习效率提高)，则以后儿童还倾向于继续采用这一策略，故而让

儿童体验到应用策略的后果可以激发其运用策略的动力。

7.⑷。学生进行过参观访问和户外活动，具备了写作的内容，但缺乏将内容围绕中心进行选择并

按一定顺序组织起来的能力。这种能力是对头脑中的写作内容进行调控的，属于策略。

8.(4)o智慧技能层次论指出了智慧技能的四个亚类及其层次关系、习得的内外条件。

9.⑶。(1)、⑵属于学习方式而非学习结果。多项式运算需要学生将单项式乘多项式运算规则整合

起来通过解决问题而获得，属于加涅讲的高级规则。

10.(1)。辨认人物面形属于知觉辨别，这需要辨别者头脑中储存许多刺激模式。中国人头脑中储

存有大量中国人的面形模式，外国人的面形模式则相对较少。

11.(1),

12.(1),⑶。

13.(2),⑶。

14.(1),⑶。“地球”只表示唯一的事物，“西安事变”只表示一件具体的事件，都不属于概念。

而⑴和⑶则表示一类事物。

四、研究与设计

1.略。

2.略。

3.联系：陈述性知识经变式练习转化为程序性知识；运用程序性知识的得到陈述性知识；陈述性

知识是程序性知识运用的条件。区别：表征不同，习得的速度不同(陈述性知识易于习得)，检

测的方式不一样。

4.略。

5.略。

五、判断

1.正确。2.正确。3.正确。4.错误。5.错误。6.正确。7.正确。8.错误。9.错误。10.正确。11.错误。

12.错误。13.错误。14.正确。15.错误。

六、问答

1.两者都存在条件及在条件满足情况下的行动，但C—A是头脑中的，S—R是头脑外的。

2.如果两个分数相加，且分母不同，则求出两个分母的最小公倍数。如果两个分数相加，口分母

不同，且分母的最小公倍数己知，则将两个分数表示成以最小公倍数为分母的分数。如果两个分

数相加，且两个分数都已表示成分母相同的分数，则分母不变，将分子相加得到结果。

3.能说出概念和规则的含义属于陈述性知识，能用概念规则来做事，则属于程序性知识。

4略。

5.略。

6.作文构思技能属于策略性知识，由于是对内调控的，其规则难以言表，而且策略性知识的习得

要达到反省水平，需要学生具备一定的反省认知水平，需要大量的变式练习，这就导致构思技能

难以教会。

7.策略性知识属程序性知识，是由陈述性知识经变式练习转化来的。学生能陈述写文章的方法，

表明他们习得了写作的陈述性知识，但缺乏变式练习，知识不能转化为技能，写不出文章来。

8.二者都注重用分类的观点来看待程序性知识，都注重程序性知识所分类别之间的关系。不同在

于，加涅（父）强调智慧技能亚类之间的层次关系，加涅（女）强调程序性知识两个类性之间的

连续性关系；加涅（父）从一个维度对程序性知识分类，加涅（女）从两个独立的维度进行分类。

9.刺激与反应接近；反馈；重复；扩大关键特征、对比、发挥多种知觉系统的协同作用等。

10.定义性概念涉及若干个概念间的关系，规则也表示若干个概念间的关系。

11.策略性知识的学习还要达到反省水平，认识到策略适用的条件。

第六章参考答案

一、解释下列术语

问题：给定信息和H标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。

问题解决：问题解决是学习者将原有的概念和规则加以综合，在新情境中应用并得到新的认知成

果的过程。

问题空间：问题解决者对问题客观陈述的理解，通常由问题的给定条件、FI标和允许的认知操作

三种成分构成。

功能固着：指个人在解决问题时所表现的思考僵化现象。

问题表征：问题解决的步骤之一，指形成问题空间，包括明确问题的给定条件、H标和允许的操

作。

问题表面理解：指解题者逐字逐句读懂描述问题的每一个句子。读懂的标志是他能用自己的话重

复问题的条件。

问题深层理解：指在问题表层理解的基础上，进一步把问题的每一陈述综合成条件、目标统一的

心理表征，通常包括两个方面：识别问题类型及区分问题中的有关信息与无关信息。

问题监控：问题解决者在问题解决过程中对自己的思维过程的意识与监控，其实质是问题解决者

的反省认知能力。

杜威解决问题五阶段模式：杜威1910年在《我们怎样思维》一书中提出的反省思维的五阶段，

被后人称为解决问题的五阶段模型。这五个阶段是：（1）暗示：困惑、挫折或意识到困难的状

态；（2）理智化：确定疑难究竟在什么地方，包括不太具体地指出所追求的目的，需要填补的

缺口或要达到的目标；（3）假设：提出问题的种种假设；（4）推理：如有必要，连续检验这些

假设，并对问题重新加以阐述；（5）用行动检验这些假设：进行验证，证实、驳斥或改正假设。

专家一新手比较研究：认知心理学家研究专门领域问题解决时常用的一种方法。先根据一定标

准选择专家和新手，而后给他们呈现专门领域的问题并观察记录他们的表现，最后对专家与新手

的表现进行分析，找出专家不同于新手的地方。

研究性学习：作为一种学习方式，研究学习是指教师或其他成人不把现成结论告诉学生，而学生

在教师指导下自主的发现问题、探究问题、获得结论的过程；作为一种课程形态，研究学习课程

是为研究性学习的充分展开所提供的独立的、有计划的学习机会。研究性学习的心理学实质是问

题解决。

定义明确的问题：指问题的起始状态、目标状态和允许的操作三个成分都明确的问题。

定义不明确的问题：指问题的起始状态、H标状态和允许的操作三个成分有部分不明确的问题。

心理定势：也称心向，指个体经由学习而积累起来的习惯倾向。它在学习和解决问题中既起积极

作用，也起消极作用。

背景命题：奥苏伯尔的术语，指学生从认知结构中与当前问题的解答有关的事实、概念和原理。

机遇推理：格拉泽描述专家解决问题时用的术语，指专家在收集信息到一定程度之后迅速把握住

解决问题的方法，而不是经过一步一步的推理得到的。

二、填空

1.尝试与错误

2.暗示，理智化

3.呈现问题情境命题，检验

4.起始状态，目标状态，允许的操作

5.推理规则，策略

6.执行解题计划，监控

7.识别问题类型，区分问题中有关与无关信息

8.陈述性知识，策略性知识，程序性知识

9.策略性，程序性，反省认知

10.问题的起始状态、目标状态和允许的操作三个成分都明确的问题，问题的起始状态、目标状

态和允许的操作三个成分有部分不明确的问题。

11.准备，孕育，明朗

12.事物或事件一般特征的概括

13.教什么，如何教，从何处教，从何时教

三、选择

1.⑶。用绳子打结涉及肌肉运动模式的习得，属于加涅所讲的动作技能，而问题解决则属于智慧

技能。

2.(2)„

3.⑴。人的工作记忆容量是有限的，应将有限的容量用于新内容的学习。例子熟悉，学生就不必

花更多的工作记忆容量来对例子进行加工，从而腾出更多的容量用于新内容的学习。

4.⑷。小学生执行解题计划的计算技能已经熟练，要学习的是如何运用概念规则表征问题、设计

解题计划等活动。计算只求精确到“北”，就突出了学习与教学的内容。

5.(4).传统心理学的分析注重分析观察力、记忆力、思维力、想象力的作用，认知心理学则用广

义的知识来分析问题解决能力。

6.⑷。写作能力涉及陈述性、程序性、策略性三类知识的协同运用。低年级儿童因其反省认知能

力未得到很好发展，构思策略的学习受到限制，陈述性知识和语文基本技能则是适宜于儿童学习

的内容，通过丰富其生活经验来使其获得写作所需的陈述性知识，通过训练他们正确使用字词句

的技能来为写作准备所需的程序性知识。

7.(4)。

8.(3)o

9<3)。写作时，构思策略和使用字词句的基本技能都要在容量有限的工作记忆中进行。相比较而

言，构思策略对提高终稿的质量更为重要，放宽基本技能的要求，可将更多工作记忆容量用于构

思，从另外角度看，就减轻了工作记忆负担。

10.(4)。本章所讲的问题解决不是概念规则的简单运用，而是要产生新的思维结果，这样问题解

决就等同于创造。问题解决能力涉及陈述性、程序性、策略性三类知识的综合运用，培养创造性

也要围绕三类知识的教学进行。

11.(3),对问题解决能力的分析，传统的观点主张用观察力、记忆力、思维力等因素来解释，认

知心理学主张用广义的知识来分析。(D,(2),⑷都是用传统观点进行解释，⑶中的知觉模式，是

广义的知识的一种。

12.(3)。本题考查传统观点和认知心理学对专家问题解决能力的不同解释。⑴，⑵为传统观点的

解释，认知心理学认为专家短时记忆广度大，源于专家的原有知识和对知识进行组块的策略，⑷

只看到r记忆策略的作用，忽视了原有知识的作用。

13.(2),作文构思能力实质上是策略性知识，根据第五章对程序性知识的分类，非专门领域的程

序性知识即是策略。

14.(1),⑶。该策略是适用于加法运算，属于专门领域的解题策略，而且这种策略经多次练习后

可以熟练，达到自动化水平。

四、研究与设计

1.略;2.略

五、判断

1.正确。2.错误。3.正确。4.错误。5.错误。6.错误。7.错误。8.正确。

六、问答

1.模式的介绍参阅教材的插图。贡献要强调他们的模型注重知识的因素在问题解决中的作用。

2.如5x=3x+4,求x=?问题空间由起始状态(5x=3x+4),目标状态(x=?)以及从起点到目标的操

作(移项、合并同类项、等式两边同除以未知数的系数)。

3.小学生解应用题，首先要找对题型，这里的题型即是图式，可从这方面考虑。

4.如解数学应用题中，得出5.38个人，如果有监控能力，就会发现这一答案有问题而去查找解

题中的错误。写作中，有监控能力，就可以觉察出文章前后写的不一致之处。

第七章参考答案

一、解释下列术语

动作：人体的•种空间造型以及驱动这种空间造型的内部冲动。

动作技能：动作技能是人类一种习得的能力，是人类有意识、有目的地利用身体动作去完成一项

任务的能力。

熟练操作：达到较高速度、精确性、连贯的操作或动作，是技能获得的标志。

练习：练习者为提高动作技能水平而对动作程序进行的有意识的、付出一定努力的重复。

心理练习：仅在头脑内思考或想象身体运动而不进行实际的肌肉运动的一种练习形式，与身体练

习相对。

集中练习：指将练习时段安排得很接近，中间没有休息或只有短暂的休息。

分配练习：指用较长的休息时段将练习时段分隔开。

整体练习：将局部动作技能综合起来，一次完整地练习一套动作的各个组成成分。

局部练习：将整套动作技能分解成许多组成成分，每次分别练习某一组成成分。

随机练习：假设有X项任务（或一种任务的X种变式）要练习，每项任务练习N次，在安排练习

时,一项任务（任务A）的••次练习后，紧接着进行任务B的一次练习，接着任务C的一次练习……

直到X项任务上的所有N次练习都完成为止，而且，一项任务（如任务A）的练习结束后，接下

来练习哪项任务是随机确定的。

区组练习：假设有X项任务（或一种任务的X种变式）要练习，每项任务练习N次，在安排练习

时，在进行另一项任务的练习之前，先完成一项任务的N次练习。在进行第三项任务的练习之前,

先完成笫二项任务的N次练习……直到所有的任务都练习完为止。

情境干扰效应：动作技能学习中，区组练习在习得阶段效果好，在保持迁移阶段效果不好；随机

练习在习得阶段效果不好，但在保持和迁移阶段效果好的现象。

固有的反馈：练习者不依赖外来帮助而自己获得的反馈。

增补的反馈：由教师、教练或某种自动化的记录装置提供给练习者的反馈信息，通常是在练习者

得不到固有反馈信息时给予的，是对固有反馈的增加和补充。

结果的知识：增补的反馈的一种形式，是在运动之后由别人以言语的方式提供给我们的关于运动

目标达成状况的信息。

觉错能力：练习者将练习后所获得的固有反馈与已习得的正确参照进行多次比较后形成的独立觉

察自己错误的能力。

反应时（间）：从刺激的呈现到外部反应开始的时间。

运动时（间）：从开始运动到完成运动所需的时间。

运动能力倾向测验：通过测量简单的动作技能以预测复杂动作技能学习情况的测验，对人才选

拔和培养有重要意义。

二、填空

1.描述如何进行动作的规则，因练习和反馈而逐渐变得精确和连贯的实际肌肉

2.追踪任务

3.习惯论，认知论，生态观

4.图式理论

5.认知阶段，联系形成阶段，自动化阶段

6.保持，迁移

7.固有的反馈，增补的反馈

8.动作技能不易遗忘

9.指导学习优于发现学习

10.集中练习，分配练习

11.高尔顿

三、选择

1.(3),⑷。本题考查动作技能的性质，以与与生俱来的(吞咽食物)和不涉及精细肌肉协调的动

作(摇头)区分开。

2.⑵，⑷。打开收音机和实弹射击较少受外部情境控制，动作序列又比较短，属于不连续动作技

能。草书与开车的动作序列较长，开车还要根据外部情境进行调节，属于连续的动作技能。

3.⑶。“见”指观察别人执行动作技能，相当于示范。“学”则指观察后的模仿和练习。学者难,

强调的是学，即练习的重要性。

4.⑷。动作技能的练习要抱有改进作业的目的，要付出努力。学生被罚之下抄写生字，是迫不得

已应付教师，并未抱有改进书写技能的H的，不属于练习。

5.⑵。扔铅球属于不连续动作技能，不宜采用分配练习；这种动作又主要依靠肌肉线索，不宜采

用心理练习；这种动作还要快速执行，显然是由一个动作程序支配，宜采用整体练习。由于只练

习一种技能，因而与随机和区组练习无关。

6.⑴，⑵。固有反馈是练习者自己可以获得的反馈，据此，(1),⑵是练习者自己可以提供的，(3),

⑷则属于增补的反馈。

7.⑶。反馈是影响动作技能学习的重要因素蒙上眼睛练习，被试只得到固有的反馈，但由于得不

到外来的、增补的反馈(结果的知识)，固有的反馈无法与正确的标准比较对照，导致练习无任

何进步。

8.⑴。练习者观察示范后，要对示范的动作进行加工储存，这种工作是在容量有限的短时记忆中

完成的。示范过快，可能导致练习者无法正常加工储存，形不成正确的动作意象，故而教师的示

范不能过快。

9.(4)o

10.(4)。动作技能难以通过发现习得，即使放手让学生去探究，不仅费时而且因得不到增补的反

馈而难以发现正确的动作。

11.⑶。弹钢琴也属于动作技能，在信息加工心理学家看来，动作技能属于程序性知识，是以产

生式系统方式表征的，产生式系统形成后，在条件满足的情况下，一般能自动执行，这是熟练技

能的心理机制。

12.(l)o

13.(2),⑶。

14.(2),⑶。

15.(4).

四、研究与设计

1.略。

2.略。

3.根据学习与表现的关系，内在运动能力的相对持久的变化，反映在运动表现的相对持久的变化

上。区组练习中，在习得阶段，动作表现有了变化，但这种变化难以迁移和保持，学习效果不好。

随机练习中，习得阶段的表现变化相对持久地保持到了迁移阶段，表明学习发生了。测量这种学

习，要采用保持或迁移测验。情境干扰效应研究中，练习过后的10分钟及10天之后，都进行了

保持和迁移测验，以检测学习是否出现。

4.认知领域的理解要形成命题网络，新旧知识要联系起来，可以采用言语讲解的方式，也可以采

用学生探讨发现的方式。动作领域的理解涉及形成动作的意象，只能通过示范观察的方式进行，

不能通过发现的方式进行。

5.练习都是动作技能和智慧技能这两种技能形成的必由之路，但单项的智慧技能练习的情境要富

有变化，单项的动作技能的练习则不需要情境的变化，只要在一定情境中达到动作熟练即可。

6.影响动作技能学习的因素中，指导和示范相结合的原理；集中和分配练习、随机与区组练习、

局部与整体练习的原理以及给学生提供反馈，学生对反馈信息进行加工，觉错能力形成等原理都

可以用来指导书写教学。

7.熟练操作的特征见教材。其原因可以用程序性知识的表征和习得规律解释，即产生式系统的形

成和熟练。

五、判断

1.错误。2.正确。3.正确。4.错误。5.错误。6.正确。7.错误。8.正确。9.错误。10.错误。11.正确。

12.错误。

六、问答

1.眨眼属于不随意动作，是先天具有的反射；握手只涉及大肌肉的运动，不涉及小肌肉的精细协

调。

2.认知阶段相当于程序性知识学习的陈述性知识阶段，联系形成阶段相当于程序性知识学习的变

式练习阶段，自动化阶段相当于程序性知识的形成和熟练。

3.熟练的汽车驾驶员开车的动作已熟练，只占用极少的工作记忆容量，这样就腾出一些空间用于

交谈。

4.动作技能学习的过程与广义知识学习模型中程序性知识的学习过程比较吻合。动作技能习得的

认知阶段，相当于新知识习得阶段；联系形成阶段相当于知识的转化阶段，自动化阶段相当于应

用阶段。

5.动作技能一经学会，便不易遗忘。原因如下：动作技能是经过大量的练习之后获得的，经过过

度学习的任务是不易遗忘的。许多动作技能是以连续任务的形式出现的，连续的任务相对简单，

故不易遗忘。动作技能不同于言语知识，它的保持高度依赖小脑和脑低级中枢，而这些中枢可能

比脑的其他部位有更大的保持动作痕迹的能量。

第八章参考答案

一、解释下列术语

态度：个体对自己和对外部世界的客体、人、情境或任何其他抽象观念或政策等的喜爱或讨厌的

评价性反应。

态度的构成：•般说来，态度包括以下三个成分：（1）认知成分，与表达情境和态度对象之间

关系的概念或命题有关；（2）情感成分，与伴随了概念或命题的情绪或情感有关，被认为是态

度的核心成分；（3）行为倾向成分，与行为的预先安排或准备有关。

认知失调：指个体的观点或信念出现的不一致或不协调。认知失调是态度发生变化的先决条件。

一致性需要：指人类具有的维持自己的观点或信念的一-致，保持心理平衡的需要。

价值内化：克拉斯沃尔（Krathwohl.D.K.）和布卢姆认为，外在的价值观被个体接受的程度是可

以变化的，他们将接受的程度分为五级水平：接受、反应、评价、组织、性格化。

道德：是一种社会现象，是行为规范的总和。

品德：是社会道德在个人身上的反映，是个人依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的较

稳定的特征。

品德的构成：品德由道德认识、道德情感、道德意志、道德行为四种成分构成。

替代强化：观察到榜样人物的行为受到奖励或赞扬而使观察者间接受到的强化。

道德价值观念：是对各种涉及他人利益的行为的价值的概括化。

社会认知论:美国心理学家班杜拉提出的一种解释人的社会行为学习的理论，主张人的内在特征、

行为和环境三者之间存在动态的交互决定关系,其中任何两个因素之间的双向互动关系的强度和

模式，都随行为、个体、环境的不同而发生变化，强调通过观察学习和亲历学习习得社会行为和

规范。

道德判断能力：指个人按照自己的道德价值观念，判断自己或他人行为的是非、善恶和好坏的能

力。

信念：个人对自己和对外界的带有情绪色彩的主观认识。

观察学习：指通过观察环境中他人的行为及其后果所发生的学习。

亲历学习：指个体通过采取一定的反应并亲身体验反应结果而进行的学习。

抑制效应：观察者看到他人的不良（或良好）行为受到社会谴责而暂时抑制自」的受到谴责的不

良（或良好）行为。

去抑制效应：观察者看到他人的不良行为未受到应有的惩处，其原本受到抑制的不良行为重新发

作。

示范（modeling）：班杜拉的社会学习理论中的一个重要术语，可译为示范与模仿，有提供榜样

和进行模仿之意。

二、填空

1.认知成分，情感成分，行为倾向成分

2.组织，性格化

3.教育心理，伦理

4.提供榜样，进行模仿

5.自我中心，权威

6.前习俗，习俗，后习俗

7.选择，赞赏，行动

8.观察学习，亲历学习

9.注意，保持，生成，动机

10.习得效应，抑制与去抑制效应，反应促进效应，刺激指向效应，情绪唤醒效应

11.直接强化，替代强化，自我强化

12.三、四

13.两难

三、选择

1<3）。品德行为要求体现社会道德规范，⑴，（2）,⑷的行为不包含社会道德规范，只有⑶体现了

诚实的社会道德规范。

2.⑶。品德是个体表现出的较稳定的特征。幼儿园小朋友的品德正处在形成过程中，不能将偶然

一次不良行为定性为不良品德，小朋友的行为是否属于品德范畴，现在确定还为时尚早。

3<3）。综合考虑加涅和布卢姆的学习分类，态度学习不同于认知学习，它相当于布卢姆的情感领

域学习。

4.⑷。学生作业潦草，可能抱有“潦草对学习没什么坏处”的信念。要改变这一信念，就需要有

与之不协调的另一信念，即学生认识到作业潦草有害处。这样，学生才有可能改变自己的信念与

态度，获得协调。

5.⑶。学习成功儿童进行了学习，获得了成功（强化），于是便有助于增强学习行为；学习受挫

的儿童也进行了学习，但得到了不满意的结果，便倾向于削弱学习行为。显然，这是桑代克效果

律的体现。

6.⑷。根据观察学习的抑制效应和去抑制效应，观察到榜样行为受到惩罚，会间接地在观察者身

上产生惩罚作用，从而抑制观察者的不良行为。为使榜样发挥教育作用，不仅要让观察者看到榜

样的行为，还要看到榜样行为的后果，即看到“恶有恶报，善有善报”。

7.⑷。“杀一”是指少数人做出了坏行为并受到了惩罚，“儆百”是让观察者看到其行为及其行

为的不良后果，而替代性地在自己身上也产生惩罚作用，从而抑制不良行为，这里观察学习的替

代效应也叫替代惩罚。

8.⑴。小学低年级儿童年龄大致在6-8岁。皮亚杰的品德发展阶段理论指出，这一年龄段的儿童

道德判断处在权威阶段，绝对顺从外在权威，而小学低年级儿童眼中的权威又主要是教师，因而

其道德判断易受老师影响。

9.（2）o

10.⑵。儿童的耍赖行为可能是在他耍赖时，父母爷爷等人无意中对其行为进行了强化，如无条

件满足他的要求，这样就无形中强化「儿童的耍赖行为。

四、研究与设计

1.⑴最初使学生形成的是具体的、能受到老师表扬的利他行为，相当于布卢姆等人价值内化的接

受和反应水平。这种学习是通过替代学习进行的。

⑵使用这种方法形成利他习惯，内部条件是学生有利他的信念，外部条件是榜样的行为及其后

果以及对学生本人利他行为的强化。

⑶仅以表扬做强化物是不够的，还要注重学生的自我强化，即自己为自己提供强化物。

⑷形成高尚的利他习惯一方面要发挥儿童认知中介的作用，让他们对看到的榜样行为及其后果

以及自己的行为后果进行认知加工、思考，形成思想认识。另一方面给儿童提供榜样行为及其后

果。此外，利他习惯属于价值内化的高水平，需要长期的教育。提供自私的榜样的同时如能提供

对该榜样的惩罚并引导儿童思考，则对利他习惯的形成是必要的。如果只提供自私的榜样而缺乏

对榜样的惩罚则对利他习惯的形成不利。

2.略。

五、判断

I.错误。2.错误。3.错误。认知失调仅是态度改变的必要条件。4.错误。5.正确。6.错误。7.正确。

8.错误。9.错误。10.错误。

六、问答

1.非智力和非认知是两个外延不明确的概念，将品德归入这一范畴，会与原有知识，动机等因素

混淆起来。

2.二者实质上是一个概念，都涉及按一定道德价值标准行事，区别只在于价值内化的程度不同。

3.略。

4.品德的形成涉及内在的道德信念，这需要儿童对自己行为及其后果思考基础上才能逐渐形成。

单纯奖励和惩罚而不注意引导儿童对自己的行为及其后果思考，是难以形成品德的。

5.属于观察学习，通过观察榜样（小燕子）的行为而习得了一定行为。根据班杜拉的理论，要消

除这一行为，需要电视剧制作者向观众展示小燕子表现出上述行为的后果，如被摔成重伤，痛苦

不已等。

6.直接强化。

第九章参考答案

一、解释下列术语

迁移：一种学习对另一种学习的影响。

特殊迁移：布鲁纳划分的迁移类型，指具体知识与技能的迁移，其迁移的范围小。

非特殊迁移：布鲁纳划分的迁移类型，指概念或态度的迁移，其迁移的范围大。

官能心理学：形式训练说的理论基础，认为人的心（mind）是由“意志”、“记忆”、“思维”

和“推理”等功能组成的。心的各种成分（官能）是各自分开的实体，分别从事不同的活动。各

种官能可以像肌肉一样，通过练习增强力量（能力）。这些能力在各种活动中都能发挥效用。

低路迁移：所罗门和帕金斯划分的迁移类型，指经过充分练习的技能自动迁移。

高路迁移：所罗门和帕金斯划分的迁移类型，指有意识地应用先前习得的抽象知识于新的情境。

纵向迁移：加涅区分的•种迁移类型，指已掌握的概念和原理在新的、需要产生新概念或原理的

情境中的运用。

侧向迁移：加涅区分的一种迁移类型，指已习得的概念和原理在新的、但不需要产生新概念或新

原理的情境中的运用。

相同要素说：桑代克提出的•种迁移理论，指只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时,

一种学习才能影响到另一种学习，即产生迁移，所谓共同的成分是指刺激与反应的联结。

形式训练说：基于官能心理学的一种迁移理论，认为迁移是通过对组成心的各种官能的训练，以

提高各种能力如注意力、记忆力、推理力、想象力等而实现的。而且，迁移的产生将是自动的。

学习定势：哈洛提出的一个概念，用以解释格式塔心理学家所描述的“顿悟”现象。哈洛认为，

顿悟并不是由于知觉的突然改组而出现的，而是在学会如何学习的基础上或在学习一般规则的基

础上出现的。学习定势不是突然闪现的，依赖大量的练习和经验。

概括说：贾德提出的迁移理论，认为两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前

提，而产生迁移的关键，是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。

关系转换说：格式塔心理学家提出的一种迁移理论，认为认为学习者必须发现两个事件之间的关

系，迁移才能产生。

迁移的产生式理论：安德森提出的一种迁移理论，认为先后两项技能学习产生迁移的原因是两

项技能之间产生式的重叠。重叠越多，迁移量越大。

认知结构变量：奥苏伯尔区分了影响迁移的认知结构的特征，指原有知识的可利用性，原有知识

的巩固性及新旧知识的可辨别性。

二、填空

1.原有知识的巩固性，新旧知识的可辨别性。

2.建立等组，进行教学处理

3.加涅，原有知识在新情境中应用的难度和结果

4.概念或态度的迁移，具体知识与技能的迁移

5.负，前摄

6.逆向

7.学会学习，准备动作效应

8.先行

9.新旧知识的可辨别性

10.两项技能之间产生式的重叠

11.形式训练说，官能

12.桑代克

13.存在共同的要素

14.形式训练，否定了迁移的形式训练说

15.哈洛

16.学习者突然发现两项学习之间存在关系

17.不断分化，综合贯通

18.学习者对策略使用效果的自我评价

三、选择

1.⑴。贾德所讲的共同原理，从现代心理学角度看，实质上是智慧技能中的规则。

2.⑵。“举一反三”和“触类旁通”是所学知识在新情境中的简单运用，根据加涅的观点，属于

侧向迁移。

3.⑴。应用策略后，对策略效果进行自我评价，是认知心理学所讲的反省认知活动，因而策略训

练要与反省认知训练相结合。

4.⑷。在桑代克之前，詹姆斯做过迁移的实验研究，桑代克用实验否定了形式训练说，否定了迁

移的产生是自动的，但并未否定概念与态度的大范围迁移。对迁移的心理机制，就是现代心理学

也未完全研究清楚，桑代克只是发现了其中的一个方面。

5.⑷。(1),⑵为形式训练说的体现，只不过用现代的数学、计算机、汉字等内容替代了历史上的

拉丁语、几何等形式学科。⑶脱离具体学科进行思维训练，现代心理学的研究不予支持。广义的

知识其实就包括了认知能力，教会了知识，就发展了认知能力。

6.(3)o

7.(3)o

8.⑴。

9<1)。形式训练说认为，思维的官能经训练后可以自动迁移到所有运用思维的情境中。显然，皮

亚杰的思维发展水平类似于形式训练说的思维官能。在自动迁移上与形式训练说类似。

10.(3),传统记忆研究用的是机械言语材料，被试进行机械学习，得出的规律不能简单类推到意

义学习中。奥苏伯尔通过设计使用比较性组织者,发现先后两种相似但不同的材料存在迁移现象。

11.(4),

四、研究与设计

1.略。

2.略。

3.两种观点都对，描述的是不同类型知识的迁移规律。自动化迁移往往指熟练技能的迁移，有意

识迁移往往涉及策略等高级技能的迁移。可参阅低路和高路迁移的分类。

五、判断

1.正确。2.错误。3.正确。4.错误。5.错误。6.错误。7.正确。8.正确。9.错误。10.错误。11.正确。

12.错误。13.正确。14.正确。15.正确。

六、问答

1.能力，如果用加涅的话来讲，主要是概念和规则，即在新情境(与学习情境不一样)中运用概

念和规则办事。而在新情境中运用概念和规则，其实质就是迁移。

2.同：都强调共同成分在迁移中的作用。异：桑代克的共同要素是外部的刺激与外部的反应的联

结，产生式理论中的条件和行动是头脑中的成分。

3.奥苏伯尔的认知结构说强调原有知识及其巩固性、可辨别性的作用，注重认知结构的形成，这

些都是十分可取的，但认知结构说不能解释技能的迁移。教学含义可参阅教材的有关论述。

4略。

5.略。可参阅教材。

第十章参考答案

一、解释下列术语

认知发展：认知发展为心理发展中极其重要的组成部分，一般指与大脑生长和知识技能有关的发

展方面。具体地说，它涉及人在知觉、记忆、思维、语言、智力等方面种种功能的发展变化。

学习准备：又称“准备状态”或“准备性”，指学习者在从事新的学习时，他原有的知识水平和

原有的心理发展水平对新的学习的适合性。

准备性原则：根据学生原有的准备状态进行新的教学。

运算：是皮亚杰从逻辑学中借用的一个术语，指借助逻辑推理将事物的一种状态转化成另一种状

态。

最近发展区:维果茨基把儿童不能独立完成但在他人的帮助指导下能完成的任务范围叫做最近发

展区。

支架：指由更有能力的个体提供的、旨在帮助儿童成功完成最近发展区任务的支持机制。

学习风格：学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略