学前儿童教育心理学

教育心理学幼儿学习的机制：孩子有时不遵守规则，是因为他没有真正的理解规则，通过实践体验，有助于孩子理解规则。通过让孩子运用、实践规则，有助于幼儿更好地掌握规则，有助于，提高沟通能力，协调幼儿之间的关系，自主解决冲突。影响幼儿学习的因素：幼儿的智力水平学习动机师幼关系学习的定义：学习是指学习者因经验引起的行为、能力、心理倾向等比较持久的变化，这些变化不是因成熟、疾病或药物引起的，而且也不一定表现出外显的行为。对这一定义的说明：学习的结果是使学习者身上发生某种变化这种变化是能相对保持持久的这种变化是由后天经验引起的，而非由生理成熟、疾病或药物引起的。这种变化不一定以外显的行为表现出来的。学习的早期研究集中于动物学习的研究，具体包括以下几个方面：（一）、桑代克的尝试错误说桑代克美国心理学家动物心理学的创始者心理学联结主义的建立者和教育心理体系的创始人教育心理学之父人类学习的三大定律是桑代克最早提出的。包括准备律：是指在有机体采取行动时，促使其行为就是一项增强，而阻碍其行为则是一种烦恼。练习律：联结心强度取决于是用联结心的频次。效果律：指刺激与反应之间联结加强或减弱受到反应结果的影响。（二）、学习的条件反射说（经典性条件反射学说）巴普洛夫俄国生理学家条件刺激：被试对刺激作出的自动的生理或其他反应。党中性刺激变为信号刺激的时候，条件反射就形成了。无条件刺激：有一个刺激引起或情绪上的反应（或二者都有这种刺激）叫做无条件刺激（三）、学习的操作条件反射学说斯金纳美国行为主义心里学家新行为主义代表人物操作性条件反射理论的奠基者。（斯金纳箱）学习的关键是强化三部曲：第一步作出某一行为第二步获得一个好结果第三步再次表现出感兴趣早期的认知学习理论一一（格式塔心理学的学习顿悟说）认知心理学的学习观认知是指感觉、直觉、记忆、思维、想象、注意等。苛勒美籍德国心理学家格式塔心理学的代表人物之一苛勒认为学习的过程并非是一个不断尝试错误的过程，而是一种顿悟。所谓顿悟即突然间领悟到问题的解决方法。现代认知心理学的学习理论理论一：信息加工学习理论许多认知心理学家认为，人是一个信息加工器，学习过程就是一个信息加工的过程。它可以分为三个阶段：一是注意到刺激，二是对刺激进行编码，三是信息的贮存与提取。理论二：班杜拉的社会学习理论社会学习理论是阐明怎样在社会环境中学习，从而形成和发展他的个性理论。班杜拉将社会学习理论分为直接学习和观察学习两种。观察学习是指个体通过观察榜样的行为及其所受到的强化而完成学习的过程。社会学习是个体满足社会需要而掌握社会知识、经验和行为规范以及技能的过程。直接学习是通过个体作出某一反应并受到强化而完成的学习过程。班杜拉认为人类的大部分行为是通过观察学习而获得的。观察学习的实验研究：1.实验目的2.实验对象3.实验材料4.实验过程5.实验结果观察学习：1.他人做某事2.他人获得好结果3.我也去做直接学习：1.我去做某事2.获得的好结果3.再去做某事观察学习的过程：注意过程：（启示：1.在你身边的楷模容易成为效仿对象高不可攀的人不易成为魔法对象（楷模应具有模仿性）与自己在能力、经历等比较接近的楷模容易成为效仿对象楷模时间久了，其楷模效果会受到一定的影响）保持过程动作再现过程（动作再现有赖于一定的动作能力）动机过程（动机分为动因和动力。动因是目的和原因。动力是内驱力。）班杜拉的学习理论对习得与表现坐了区分，若要表现，必须要有表现的动机。表现与动机有关，动机来自于强化，班杜拉认为存在三种形式的强化，分别是外部强化，替代强化和自我强化。外部强化是幼儿获得老师的强化和奖励。替代强化是人们看到他人获得积极的那些行为。自我强化是人们倾向于作出感到自我满足的行为，拒绝作出自己不赞成的行为。提出了替代强化这一概念。据此教师可通过在全班当众表扬某个学生的行为，强化该生的良好行为，同时也能使其他同学模仿这种受表扬的行为。提出了自我强化的概念。据此教师可以通过创造一定的学习情境为学生达到自己订立的目标创造条件，使学生活动学习上的满足。广义的知识分为两大类：一是陈述性知识，二是程序性知识。什么是理解：把新知识与头脑中已有的知识建立联系。把新知识与实际的事物或事件建立联系。程序性知识的分类：有关动作的程序性知识（经过练习可上升为动作技能或称之为操作技能）有关认知的程序性知识（经过练习可上升为认知技能或称之为智慧技能）技能是指通过练习获得的非常熟练的动作方式或认知活动方式。心理学家一般认为，陈述性知识主要以命题网络或图示来表征。命题的含义：（1）逻辑学中命题的含义命题是指表达判断的语言形式（2）认知心理学中命题的含义命题是用语词表达的最小的意义单位（3）命题网络图式的含义：图式是指事物或事件的一般特征在人脑中的反映。图式的种类：（1）关于客体的图式（2）关于事件的图式或做事的图式图式与表象概念的关系，可以这么说，在许多场合，图式指的就是表象或概念。表象是最为具体的，图式是相对概括的。概念是概括程度最高的，是事物的本质属性在人脑中的反映。罗捷斯有意义的学习是指有用的有价值的学习接受学习与发现学习（讲授法与发现法）在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授学生的。发现学习的基本特征，必须由他们自己去发现知识。发现学习的优点：（1）记忆效果好（2）带给学生成就感，从而激发其学习动机（3）有助于理解所学知识（4）培养探究精神，提高思维能力缺点：（1）对学生要求高，适合成绩较好的学生（2）对老师要求高，重新备课（3）费时效率低接受学习的优点：短时间内让学生掌握大量系的知识接受学习的缺点：假如组织不好，易变为机械学习，产生满堂灌，填鸭式的现象。意义学习与机械学习接受学习并不一定是机械学习，只要具备一定的条件，接受学习完全可以是意义学习。具备：（1）主动学习的心态（2）理解认知结构在意义学习中的作用影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素，是学生的认知结构。简单讲就是知识结构，一个人知识经验的总和。意义学习的类型：符号表征学习（学习单个事物）所谓符号表征学习就是学习各种符号的意义或学会某种物品、某个动作用什么符号来表示。符号包括：声音符号、手势符号、文字符号、图像符号。概念学习（1）什么是概念学习所谓概念学习就是掌握同类事物的共同的关键特征。概念学习的目的是要掌握一类事物的本质属性。概念学习的建立在表征学习的基础上。（2）概念学习的两种形式概念形成概念同化概念学习的要领：呈现大量的概念的正例；引导学生观察发现；学生发现正例的本质属性;呈现概念的反例；呈现概念的特例。命题学习命题是以句子的形式来表述的。命题学习的任务，就是要了解该句子所表述的意义。奥苏贝尔认为新学习的命题之间的关系有一下三种类型：（1）下位学习自上而下的学习，普遍到特殊，一般到个别的学习过程。（2）上位学习自下而上的学习，具体到抽象，特殊到一般的过程。（3）并列关系一一并列结合学习有的知识学习适合上位学习，有的适合下位学习。意义学习的心里机制同化对该理论的评述：影响学习最重要的因素除了学生已有的知识经验（认知）以外还应包含学生已有的情感体验，以及学生的能力发展水平。问题与问题解决的早起观点：早起行为主义的观点——试误说（尝试错误说）早期认知心理学的观点一一顿悟说信息加工心理学的问题解决观问题（1）给定（2）目标（3）障碍问题空间问题空间的含义及构成含义：解题者对问题客官陈述的理解，成为空间问题。构成：任务的起始状态、任务的目标状态问题解决与创造创造指最终产生新的有社会价值的成品的活动或过程，是问题解决的最高形式。创造的特点：一是新；二是有价值创造可以分为真创造（社会价值）和类创造（个人价值）影响创造力的因素：1.创造性与IQ的关系（1）低智商不可能有高创造性（2）高智商可能有高创造性（3）低创造性的智商水平任意（4）高创造性必须有高于一般水平的智商吉尔福特的发散性认知加工方式发散性思维有三种特性：流畅性、交通性和精致性。创造性是一种以发散为核心、聚合思维为支持性因素，两者有机结合的操作方式。创造力与知识经验创造是以一定的知识经验为基础的，但并非知识经验月丰富创造力就越强。创造力与人格特点专注、痴迷、疯狂独立思考，有自己的思想和观点，而非人云亦云勤奋、好学学习迁移：即是一种学习对另一种学习的影响，也可以说它就是用已获得的知识、技能、学习方法或学习态度。对学习新知识、新技能和解决新问题所产生的一种影响，或者说是将学得的经验有变。通过表扬孩子增强了孩子遇到问题时去思考用与众不同的好方法去解决问题的意义。根据迁移的性质来分，可以把迁移分为正迁移和负迁移。正迁移：是一种经验的获得对另一种学习起促进作用。负迁移：是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。迁移的两种形式：用所学的知识来学习新知识；知识的应用。根据迁移的方向来分，可以把迁移分为纵向迁移和横向迁移。根据迁移的内容来分，可以把迁移分为特殊成分的迁移和非特殊成分的迁移。（非特殊迁移：是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响。学习迁移的理论：理论一：官能心理学的形式训练说各种心灵的官能，可由一种科目或一种题材上受了训练而整体发展起来，从而迁移到其他学习上去，提高学习效率。由此被称为形式训练说。其代表人物是18世纪德国心理学家沃尔夫，其理论基础是官能心理学。观察力（记忆力）提高的关键是丰富背景知识，掌握观察方法。想象的关键是拥护表象、丰富语汇、开展一些想象实践活动。理论二：联结主义的相同要素说相同要素说主要指美国的教育教育心理学家桑代克和武德沃斯提出的一种关于学习的迁移的理论。在两种学习情境中，含有相同的要素，就会有迁移现象发生；反之，有迁移现象发生就必定有相同的要素存在。迁移与相同要素两者不仅关系密切，且大致成正比。理论三：机能心理学的经验泛化说经验泛化说是美国心理学家贾德提出的学习迁移理论。根据这一理论，两个学习活动之间存在的共同要素，知识产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动或经验中通过概括产生泛化的共同原理，这就是泛化或概括化理论。该理论可以用来解释非特殊成分的迁移。认知结构迁移理论奥苏泊尔提出的迁移理论。认知结构是影响迁移最重要的因素。只要有学习存在就会有迁移发生。影响学习迁移的三个认知与认知结构有关的变量：原有知识的可利用性原有知识的巩固性新旧知识的稳定性教学启示：提供先行组织者（对学习新知识起到固定作用的概念或知识），完善认知结构，增强原有知识的可利用性巩固原有的知识增强新旧知识的可辨别性学习动机理论：教育不是注满一桶水，而是要点燃一把火。（新西兰诗人叶芝）动机的两种理解：动因（目的和原因）、动力（积极性和热情）动机的类型：外在动机：指有外部动机因素或情境所支配，被外力推动下所产生的学习动机。（奖励惩罚）内在动机：只由内部因素影响下所激发的学习动机。（兴趣、好奇心、自我提升的需要）动机与兴趣的区别于联系：兴趣是一种持久的，较为稳定的心里倾向性。一旦对某事物有兴趣，就会去接近它并从中体验到乐趣。激发动机（动力）培养兴趣兴趣会产生内部动力动机在学业成败中的作用：动机是影响学业成败的一个重要变量其他影响因素：智力，已有的智商经验，个性特点。学习动机理论（这一章要求掌握划线部分，题型可能是简答、填空或名词解释）学习动机是由学生的学习需要所引起的，直接推动学生进行学习活动的内部动力。按照引起学习动机的原因来划分，可以把动机分为二类：一是内部动机，指由内部因素影响下所激发的学习动机。这里的内部因素可以是兴趣、好奇心、探究欲等。二是外部动机，指由外部因素或情境所支配，被外力推动下所产生的学习动机。这里的外部因素可以是奖励、惩罚等等。一、强化理论强化是指个体产生了某种行为后得到了良好的结果（得高分、受到老师、家长的表扬等）从而提高了该行为日后产生的频率。行为主义者认为，动机仅仅是学生强化史的产物。因此，在教学中，教师不失时机地给那些难得受到表扬的学生，尤其是那些学业不良的学生予以表扬，显得尤为重要。而对于那些常常受到表扬的学生，在他们表现出某些不利于学习的行为时及时地给予批评，也不失为一明智之举。二、归因理论归因就是对他人或自己行为的原因给予解释的心理过程。归因理论认为一个人的学习动机会受到归因的影响，或者说对自己行为结果的归因会影响今后同类行为的动机。韦纳从以下三个维度对之作了解释:1、能自控与不能自控2、外在与内在3、稳定与不稳定儿童自我意识发展研究表明：小学儿童对人的评价和自我评价，大多是重复父母、教师或其他有威信者的评价。因此，成人对儿童学业失败进行归因时，要注意：（1）,应尽量把学生学业上的成功归之于努力、能力等内在的一些因素。（2）尽量把学生学业上的失败归之于能自控的，内在的，不稳定的因素，如缺乏努力等。三、认知失调理论该理论由美国著名的社会心理学家列昂。费斯汀格（LeonFestinger1919—）于1957年在其《认知失调理论》一书中首先提出。该理论认为动机来自于为了摆脱认知失调引起的心理上的紧张状态。根据这一规律，教师可在课堂上创设一些能导致学生认知失调的问题情境，以激发学生的学习动机。四、成就动机理论动机=成就动机X估计的成功的概率X成功的诱因价值这就要求教师在教学过程中应该使学生认识到学习内容的价值，另一方面，该学习内容也不能过难，应该使其认识到诵过他们的努力加之.他人的帮助，他是能完成的。五、自我效能理论自我效能理论由美国著名心理学家班杜拉（A.B.Bandura,1977）提出，所谓自我效能是指“个体对有效地控制自己的生活诸方面的能力的知觉或信念”。自我效能理论的中心思想是，个体的自我效能感决定他在成就情境中的行为动机。班杜拉认为,这些经验和信息来自以下几种不同的途径：第一,成败经验,第二，替代经验,第三，言语劝导,第四，情绪反应。据此，在教学过程中，教师一方面应给每位学生提出不同的要求，使得每位学生都能获得成功，体会到成功带给他的喜悦心情：另一方面，因为学生自我意识发展水平还较低，还不能很好地对自我作出客观公正的评价，常常会出现自我评价过低的情况，作为教师应学会发现学生身上存在的优点，并及时地加以鼓励。这些措施都有助于提高学生的自我效能感。影响自我效能感的因素：成败经验替代经验言语指导一对智力的一般理解（一）智力是一种一般能力、是一种认知能力。具体包括：感知力（观察力）、记忆力、思维力及想象力。（记住）（二）智力是一种适应能力、是一种解决问题的能力。皮亚杰、斯腾伯格等。二、有关智力结构的理论（（一）斯皮尔曼的二因素论（理解）他认为智力活动包括两个因素，一个是一般因素（g因素），另一个是特殊因素（s因素），g因素是所有智力活动所普遍共有的因素，而s因素是某一智力活动所特有的。一般因素（g因素）即一般能力，如记忆力、想像力等；另一个是特殊因素s因素），如音乐能力、这种能力在音乐课上特别重要，在上心理学等课程时并不是必须的。（二）卡特尔的流体和晶体智力理论（名词解释）他认为存在着两种性质的智力，一种是流体智力它是以神经生理为基础，随着神经系统的成熟而提高，相对不受教育的影响，如机械记忆的能力；另一种晶体智力，是通过社会文化经验而获得的智力。（三）吉尔福特的智力理论教学目标：1、掌握多重智力理论2、掌握情绪智力理论教学时数：4课时一、多元智能理论（简答）1983年由美国心理学家霍华德.加德纳（HowardGardner）提出。他认为一个人的智能可以包括以下七个方面：1、语言智能2、数学逻辑智能3、音乐智能4、空间智能5、身体运动智能6、人际关系智能（理解他人的能力、移情能力）7、认识自我的智能（理解自我的能力）是一种深入自己内心世界的能力，即建立准确而真实的自我模式并在实际生活中有效地运用这一模式的能力。教育上的启示1、每个人的智能结构是不同的，2、一个人职业的选择须把智能特点作为最重要的考虑因素之一。3、符合学生智能结构的教学能最大程度地挖掘出学生的潜能。4、学校评价应以多元智能理论为基础，建立起一套多元评价体系。对于每个学生来说，只要在原有的基础和水平上有所发展，能够达到一个基本水准，并且在适宜其特点的方向上不断发展，有自己的特长，就是实现了全面发展。二、情感智力理论（情绪智力、情商、EQ）情绪智力最早由Salovey和Mayer（梅耶）于1990年正式提出，1995年底《纽约时代》科学记者Goleman（戈尔曼）出版了名为《情绪智力》的科普畅销书，使情绪智力这一概念广为人知（记住）（一）Salovey情绪智力理论（理解基础上简答，简答只要求记住四大点）1、情绪的知觉、鉴赏和表达能力。（l）从自己的生理状态、情感体验和思想中辨认自己情绪的能力。（察觉自身情绪的能力）（马上能意识到我现在被某种情绪所控制）迈耶发现人们察觉、注意和处理自己情绪的风格各异，可分为：自我觉知型自己的情绪一出现便能察觉，因而其情绪生活精致复杂，对自己情绪的清晰认知甚至构成了其人格特质。他们拥有积极的人生观，心理健康，自制自主，随心所欲不逾矩。一旦情绪低落，决