新课程理念下对教师主导作用的再思考

新课程理念下对教师主导作用的再思考

有效是教学之底线，也是教学应然的价值追求.有效教学理论认为：所谓“教学”，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为.教师必须引起学生学习的意向，指明学生所要达到的目标和所学的内容，采用易于学生理解的方式，教师只有发挥以上作用，才算是真正的教学.这其实就是对教师主导作用的有力诠释.基于此，笔者对教师的主导作用有了新的思考.以下通过几个自己或他人教学的片段做一分析，引以共勉！一、方法多多益善？“一题多解、一题多变、一题多法、多题一法”等备受推崇，这也是我们中国数学教学的特色，又适值新的课程改革，火借风势，风助火威，因此就有了课堂上“一法唱罢，另法登场”的火爆态势，师生施展百般武艺，互不示弱，各种解题方法满天飞舞，一派繁荣景观.可冷观热点，笔者又有了新的思考——方法越多越好吗？案例1初一下学期完成新课标人教版《平行线》、《平面直角坐标系》、《三角形》的学习后的一次教学实践.问题：如图1，若AB//CD，试求∠AEC+∠EAB+∠ECD的值.此题解法颇多，图2～图9的每个图形中辅助线的作法对应一种解法，读者可自己完成.反思：探求三个角的和，由于笔者给了学生足够的探索空间，学生的解法异彩纷呈，一股脑给出了8种方法，笔者对自己引导学生生成的杰作感到由衷的高兴，大喜过望导致了自己的心理闭锁，随即点评：同学们表现都非常好，让老师目睹了你们的智慧，这类题目经常用到的就是做平行线或构造三角形，进行角的转移与集中，看来同学们已经驾轻就熟.下面来巩固一下我们获得的成果，顺势进入了练习的快车道，学生练得不亦乐乎！但一次测试引起了我的反思：题目换成了图10的样子，要求同学们至少用三种方法探求∠AEC、∠EAB、∠ECD三者的关系？结果如何？能给出三种方法解答的竟然不到三分之一，可叹！再翻阅出自己的教后感言发现了问题：学生们你一法我一法，彼此交换每人就得两法吗？不然，没有彼此的思维碰撞、没有个人的心领神会，一切都会在日月轮回中淡失.学生站在不同的高度、关注不同的角度、思维习惯的个性差异等等，形成了不同的解题思路，但学生发现的这些仅仅是一孔之“径”，一缕阳光，一抹春色，任他们见仁见智，达不成视界的融合，他们的心灵何以敞亮？教师主导作用的契机来了，既然是契机，一不留神，稍纵即逝，我们应帮助学生把孔径打通，让阳光灿烂，使春色满园，为学生打开一面窗，使学生的思维在充分发散的基础上进行适度的聚合，驻足豁然贯通的境界.比如上面的问题，若在学生充分展现解法后，提出这样的问题：为什么想到了这种解法？这几种解法的共性是什么？差别在哪里？别小视这几个不起眼的问题，它如同催化剂、磁力场，能引起学生的深度思考，从而揭示出“三线八角图”、“三角形的内外角关系图”的两个基本图形，进一步说，就是构成定理等模型，定理本身就是基本图形，辅助线的重要来源之一就是构成定理提供的基本图形.通过上述发散性归纳提炼式提问，学生彼此剥离的解法找到了交汇点，学生的思维之窗打开了，知识系统了，方法明确了，让学生体会到了依托局部构建整体的数学思想方法，凝聚成了一把穿透解题者心智与题目之间隔膜的利剑，做一个，会一类，通一片，思维得到了升华，放得成功、到位，收得有效、恰当.这才叫真正落实了教师的主导作用.二、思维能走多远？思维是数学的命脉，没有思维的课堂是没有含金量的课堂，不是真正的数学课堂.恰如列夫·托尔斯泰所言“知识，只有当它是靠积极的思维得来，而不是凭记忆得来的时候，才是真正的知识.”而思维是靠启迪的，不是单纯的传授能所为，实际上传授得越是精细，学习者就越不需要启动思维，此时，充其量是增加了知识的储备，求知的欲望、学习的能力会在细致入微的教学流程中消磨殆尽.长期以来，我们经常在代替学生学习、思考，我们课堂上的神采飞扬、无坚不摧足以让学生退避三舍，对数学敬而远之，这样，数学教学就在不知不觉中受到了“病毒”的侵袭，于是呈现出形态各异的“病态”：“越俎代庖”、“目中无人”、“以点代面”、“本末倒置”等等.这些“疾病”如不及时“诊治”，若再外加“分数至上”的功利性驱动，题海泛滥，会给学生带来无形的心理负担，势必促成学生远离数学、讨厌数学，谈数学而色变.思维的提升不是反复的演练所能为，它是离不开“悟”的，而“悟”是需要时间做支持的.我们的老师生怕学生“游手好闲”，无所事事，把学生的课堂、课余安排得满满当当，学生疲于奔命，哪有闲暇去想、去悟？只好跟在老师后面亦步亦趋.本来有一定思维含量的问题也会在老师的精心安排下，淡失价值，使得思维的脚步迈向穷途末路，以致留下“人宝山而空返”的遗憾！什么“豁然开朗”、“境界一新”、“柳暗花明”都变成了奢谈.案例2学习了人教版课标教材九年级上册“24.1.4圆周角”后，为了帮助学生学会自主构建合适的辅助线，以贯通前后知识，渗透转化思想，在例题设置上作了如下安排：问题1如图11，在△ABC中，AB是⊙O的直径，∠A=30°，BC=1，求⊙O的半径.（学生一般都能轻松地完成此题，求出⊙O的半径为1，此时教师可“顺势”提出问题2.）问题2若问题1中的AB不是直径，其余条件不变，如图12，那么⊙O的半径还是1吗？（说明：如此设置问题，本身就是一种原形启发和有效的引导，促使学生在比较两个问题的过程中有所悟，进而发现解题思路.该题的解题思路是不唯一的：例如，可构造直径BD（如图13的虚线），将图形转化为类似于问题1中的图形；还可以连接OB、OC（如图14）；等等.）不同的添加辅助线的方法，从不同的角度实现了认知的迁移，巩固了圆周角定理及推论.为了把以上方法沉淀下来，为了使思维走得更远，反思是有效的手段.可作如下引导：（1）问题1是怎样转化为问题2的？你是怎样想的？（2）你学到了哪些方法？从中你发现了什么？（3）你能编一个类似的问题吗？然后同桌之间互答.这样的设计能让学生在课堂上亲历过程，触摸到方法的生成、发展与变化，悟透本质，获得宝贵的数学经验，为深入理解搭好了“脚手架”.如果没有这些问题的引领，把两个问题完成即罢手，知识的应用就不会在转化中得以实现，学生的思维就会停滞在“原地”得不到延伸，自然思维品质的养成就成了虚无的套话.因此，同样的问题，在不同的组织下，到达的高度是有差别的.不管什么时候，老师都要注意捕捉或创设使学生思维延伸的机会.三、个性随意张扬？长期以来，人们有一种错觉，认为发挥主导作用就是“教师讲学生听，教师问学生答”，因此就有了学生学习的主动性被忽视甚至被压抑之说.现在，新课标赋予了教师“组织者、引导者、合作者”的特定角色，一时间，教师的“主导作用”一词被这新词所取代，似乎一谈“主导作用”就是“老套传统”、就是破坏学生的“自主”，唯恐悖离新的课改理念，因此，时下又出现了一种新的现象：老师退居幕后，任由学生去争辩，老师不置可否.难道个性化的发言就是发挥了学生的主体作用了？笔者认为，这是对教师主导作用的又一偏颇解读.教学价值的正确取向还有待老师的执意引领，而不是任由学生个性飞扬.但是，这样的教学实践还大有市场，在《轴对称图形（第1课时）课例（二）》一文中就有所体现.从学生12到学生18的发言，学生在争辩、反驳，用孙老师的话说“可谓精彩绝伦”，但结果如何？达成共识了吗？此时孙老师是怎样总结的，看如下片段：解释得非常清楚！还有不同意见吗？（环顾四周）没有了，刚才一番唇枪舌剑，可谓精彩绝伦，几位同学把我的风头给抢了，（学生笑）不过，我要表扬你们，你们身上表现出的严谨求真的精神让我感动，希望同学们在今后的学习中继续发扬.这样的作结，有“王顾左右而言他”的嫌疑，学生画好了龙，就等老师的点睛之笔了，可惜的是，大肆赏识了一番后，学生的辩驳结果没有了下文，可以想象，学生的精彩之言也会在老师的淡化评价中“随风而去”，这岂不是脚踩西瓜皮——滑到哪算哪的结局！这实际上就是教师主导的隐形缺失.充分发挥学生的主体地位，张扬学生的个性，这没有错，但任其信马由缰，缺乏教师的引领和评价会失之偏颇；延迟判断，促进有效生成这也没有错，但延迟判断并不是不判断，不判断容易带来学生认知的模棱两可，导致学生面对问题的茫然失措.新课程标准下教师不再是课堂的主宰，但教师在课堂上的主导作用是不能撼动的.“主导”指的是主要的并且引导事物向某方面发展的作用.教师的主导作用，就是教师要引领学生充分发挥他们的个性潜能，学会求知、学会学习、学会做人.“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导”（叶圣陶语），这句经典名言就道出了导的神圣地位.我们的课堂应是师生互动、心灵对话的舞台，而不是“教师为中心”的片面主体，也不是任其自流的所谓“主人”，应是师生教学相长的载体，离开了学生的主体活动，教师的主导作用就是空谈，教师的主导作用只有通过学生的主体作用才能得以彰显，而学生的能动性，只有在教师的主导下才得以有效利用，“两主”平衡、“二体”相融才会使课堂和谐生辉.四、温故何以知新？“温故知新”是孔老夫子用一生积淀下来的教学原则，说说容易，做起来难，温故要埋好新生的种子，知新始有可能，这粒种子就是知识的生长点.学生知道了什么不知道什么，知道到什么程度？你能了如指掌吗？若不能的话，就谈不上真正的“温故知新”，就可能会陷入困境而难以自拔，新知的生长也会因“无根”而终.进而言之，若没能挖掘出新旧知识间的最佳联系点，就不能为新的学习提供上位固定点，也就不能有效地创设出学生对认知的“愤悱”状态，那学生处于麻木中也就不足为怪了.学生学习的过程是自我生成的过程，这种生成是他人无法取代的，是由内向外的生长，而不是由外向内的灌输，其基础是学生原有的知识和经验.美国著名的教育心理学家奥苏伯尔有一段经典的论述：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应就此进行教学.”这段话给出了“学生原有的知识和经验是教学活动的起点”的论断.领会了这一理念后，笔者在教学中始终注意从学生已有的知识和经验出发，了解他们已知的，分析他们未知的，有针对性地确立教学目的、设计教学方法.案例3人教版7年级下册《二元一次方程组的解法——代入法》的教学片段设计：问题5你能归纳出代入法解二元一次方程组的一般步骤吗？点评：问题1就是代入消元法的生长点，这是学生在没有学习二元一次方程组的内容之前就能完成的任务，在此用之搭建了代入的“脚手架”，营造出一种引导学生替换的氛围，问题2略施“手脚”，仅添置了一个“y”，学生也不难想到用“2y”来替代x，这样代入消元的方法就在悄无声息中基本成型了.乘胜追击，提出问题3，学生通过与问题2的对照，立即想到把方程x-2y=0变形为x=2y，这样问题3摇身一变成了问题2，这实际上已经是带有一般意义的二元一次方程组了，也就是说，代入法解二元一次方程组的基本思路成熟了，为了巩固成果，设置了问题4，使得代入法的作用愈加显性化.最后，以问题5把具体问题抽象化，提炼出一般的方法.通过如此层层递进的四个问题，代入法解二元一次方程组的常规思路已经登录了学生的大脑屏幕，新的知识就在旧知中成长起来，成为“一元一次方程”整体结构的一个自然发展，使得新知识成为容易由旧知识“进入”的“最近发展区”，演绎了“温故知新”的舒缓之美.学生有时候没有能准确地理解新知识，主要是由于知识的跨度大，远离学生的“认知发展区”，而本设计瞄准了学生的认知起点，通过小问题分解代入法的步骤，学生的思维在问题的引导下逐步展开，在自己的思考下澄明，而不是老师潇洒的“指点江山”.我们知道，学生自己思考得来的结论是一种再发现、再创造，可谓刻骨铭心，永志难忘，而教师的强行灌输，充其量是“授之以鱼”，能否心理认同还是个问题，何谈心领神会！可见，本例充分发挥了教师设计者、引导者的主导作用，使学生的主体地位得以凸显.另外，领悟数学方法对大多数学生而言，不能单靠内隐学习，作为教师必须提供从内隐到外显的机会，设