教育理论在教育实践中的境遇及其反思

教育理论在教育实践中的境遇及其反思

G40－011：A1004－633X(2013)16－0007－05近年来，中国教育学界一直存在着一场关于教育理论与教育实践之关系的学术论争。回顾这场论争，它已经不是针对“理论指导实践”这一命题进行简单讨论，而是从多角度、多层次对这一命题进行反思[1]。比较有代表性的观点有教育理论与教育实践的“合法脱离论”[2]、“相互滋养论”[3]和“统一论”[4]。也有论者从理解教育实践之逻辑的角度深入分析了教育理论与教育实践之关系：教育实践并非一种纯粹理性的过程，而是有其自身独特的逻辑，教育理论工作者最多只能是教育实践的“提议者”而非“指导者”[5]。但是，更多的学者将“教育理论脱离教育实践”视作不争的事实，并将批评的矛头指向了教育理论本身。值得注意的是，当人们提出“教育理论与教育实践相脱离是一个事实”时，我们必须清楚是“何种教育理论”脱离了“何种教育实践”，并且追问：(1)一种教育理论能否以其在教育实践中的境遇来论其得失乃至成败？(2)我们应当如何理解“什么是好的教育理论”？笔者认为，近十年来教育学界关于教育理论与教育实践之关系的论争虽然丰富、深入，但并没有很好地回答这些问题。在教育理论与教育实践的复杂性关系中，“教育理论不是对教育情境中的真实关系的描绘或发生在一定的教育时期内的真实事件的再现，而是一种抽象的思想建构……”[6]不仅如此，包括教育理论工作者在内的许多人认为，一切教育实践都是合理的，因此一切教育理论的得失乃至成败都应由该理论在实践中的境遇来证明和检验。事实上，教育实践具有自身的逻辑和非理性的因素，且受历史、政治等多种因素的影响，“许多教育实践失灵，使教育革新成为必需之事”确是不争的事实[7]。因此，回答上述问题需要考察教育实践本身的性质，本文从“实践合理性”的视角重新理解教育理论与教育实践之关系，并厘清在构成教育实践的诸多因素中是哪些因素影响了我们对于一种教育理论优劣的明智判断。一、理性、合理性与实践合理性在讨论“实践合理性”这一概念之前，我们有必要简要分析一下它的两个上位概念——“理性”和“合理性”——之间的重要区分及其意义。“合理性”能够成为当代人文社会科学重要主题之一，与德国著名学者马克斯·韦伯(MaxWeber,1864－1920)、尤尔根·哈贝马斯(JürgenHabermas,1929-)对这一概念的经典阐释是分不开的。①但是，美国当代著名政治哲学家和伦理学家约翰·罗尔斯(JohnRawls,1921－2001)在此问题上作出了极为重要的贡献，因此，本文主要基于罗尔斯文本中对“理性”和“合理性”的分析展开论述。罗尔斯在《政治自由主义》一书中对“理性”(Rationality)和“合理性”(Reasonableness)②作出了一个著名区分。首先，“理性”的概念在罗尔斯的《正义论》中得到了明确的界定。罗尔斯在为其思想实验设置“原初状态”时将“理性”界定为契约各方都清楚“每个人都试图尽可能好地促进自己的利益”[8]。因此，罗尔斯对“理性”概念的界定与经济学中的“理性人假设”(HypothesisofRationalMan)是基本一致的。在《政治自由主义》中，罗尔斯对“理性”与“合理性”两个概念作出了如下区分：当人们明智地追求他们独特的利益和目的时，他们的行动是理性的；当人们在关涉到他人利益而行动时愿意运用利益相关者共同推导出来的合作条款(或原则)来主导自己的行为，则他们的行动是合理的[9]。罗尔斯对“理性”和“合理性”所做的区分具有以下几个重要特征：首先，理性主要运用于单个主体或者一个联合主体，并且要求优先考虑自身独特的利益或目的；而合理性则要运用于具有利益相关的平等的不同主体或联合主体之间，并且要求关心他者的福利[9]。也就是说，当一个人的行动旨在促进自身独特利益或目的的最大化时，这个行为本身就是理性的行动。但是这一行动并不一定是合理的，它是否合理应取决于这一行动在促进自身利益最大化时是如何关涉他者利益和目的的。其次，两者是相互独立的理念，不能相互推导，尤其不能认为从“理性”可以推导出“合理性”来[9]。再次，合理性是公共的(Public)，而理性则不是[9]。从上面的分析我们可以看出，理性可以对应于每一个独特的个体，因此属于私人领域的事务；而合理性则涉及不同个体在进行社会合作或者分配社会基本益品(或社会基本善物)(TheSocialPrimaryGoods)时对所依据原则的评价，因而涉及公共领域。这里需要说明的是，罗尔斯对“理性”和“合理性”的区分受到了康德关于假设律令(HypotheticalImperative)和绝对律令(CategoricalImperative)区分的某些启发[9]。两者的关系是，理性对应于假设律令，代表经验实践理性；合理性对应于绝对律令，代表纯粹实践理性。但罗尔斯认为其“合理性”概念和康德理论中的纯粹实践理性(PurePracticalReason)概念仍然存在差异。在康德的道德哲学中，纯粹实践理性是指人们运用理性决定在特定情势下如何行动才算正当。罗尔斯指出，康德的纯粹实践理性原则——包括合理性原则和理性原则——与社群(Society)理念和个人理念是相互补充的[9]。因而，康德的实践理性概念包含理性和合理性两层含义。而罗尔斯在其理论中对“合理性”概念作了某些限制，它仅指实践主体愿意提出并尊重公平合作的条款(原则)，并愿意接受判断负担(BurdensofJudgment)之结果，即便这种结果对自己不利。不仅如此，在罗尔斯的理论中，理性的概念基于个人理念，更多地指向个人偏好，因而往往是主观随意的；而合理性的概念却是基于社群的理念，更多地指向共同体内部达成公平合作之条款(或原则)的可能性，因此，作为合理性之目标的合作条款(或原则)则是普遍的且优先于理性原则的。由此看来，罗尔斯理论中的“合理性”概念没有比康德的“纯粹实践理性”概念意涵丰富。也正是在这一意义上，罗尔斯正确地指出，“理性”和“合理性”两个概念是相互独立又相互依赖进而共同发挥作用的。罗尔斯对“理性”和“合理性”两个概念作出区分并论证了合理性原则的普遍性和优先性，这对理解实践合理性概念具有很大的价值。同时，我们根据马克思对实践的经典定义：实践是(人类)改造社会和自然的有意识的活动，实践“合理性”概念则要求不同的实践主体或者共同体内的所有实践主体能够就共同开展的活动、事业进行自愿协商，并提出和遵守公平合作的条款(或原则)，该条款(或原则)优先于个体的理性原则。实践合理性所追求的根本目标是合规律性和合目的性的统一。合规律性是指实践必须是符合客观事物(人类社会和自然)的内在必然性和规律性的活动；合目的性是指作为人类自觉活动的实践必须按照一定的目的而进行。但是需要注意的是，“一定的目的”是参与实践的不同主体能够达成一致的目的，而不仅仅是某个(些)主体的特殊目的。因此，“合理性”概念所要明确反对的是实践中的功利主义和绝对主义倾向，支持实践中的平等主义主张。并且，实践合理性明确拒绝实践中某一强势主体排斥公平合作的条款而根据自身的“理性”制定实践计划，并强迫其他合作主体接受这一实践计划。二、教育实践合理性关于教育实践的概念，顾明远教授主编的《教育大辞典》把“教育实践”界定为“人类有意识地培养人的活动”[10]。该定义指出了教育实践的本质内涵，却没有展示出教育实践的复杂性。笔者认为，教育实践的复杂性至少包含三个方面的含义：首先，从参与教育实践的主体来看，教育实践至少包括国家、地方政府、社区、学校、家庭以及教育者和受教育者等实践主体。如果从教育史的视角来审视教育主体，教育实践主体经历了由家庭主导的教育实践向由社会主导的教育实践，再向由国家、社会和家庭共同主导的民主教育实践的转变。参与教育实践的不同主体都是理性的主体，都有自己独特的利益和目的。其次，教育实践要改造或培养的对象主要是青少年学生。教育实践重点关注的是人的发展，而不是教育制度或任何其他内容。教育实践规律的主要内容是关于人的身心全面发展的规律。最后，教育实践要改造的是人的精神世界，而不是物质世界。教育实践的根本任务是引导学生发现自己，并使其主动地认识和改造物质世界和精神世界，为未来的生活作准备。基于对教育实践特殊性的分析，教育实践合理性是指包括国家、地方政府、社区、学校、家庭以及教育者和受教育者在内的参与教育实践的不同主体应就保障教育活动顺利进行而协商并达成公平合作的条款(或原则)，并愿意遵守这些条款，这样的实践才是正当的。因此，合理的教育实践至少意味着：(1)参与教育实践的不同主体的地位是平等的；(2)达成公平合作的条款的方式是平等协商，反对来自强势主体(如国家)的专断干预；(3)它拒绝完全将自身作为促进国家发展和社会进步的工具，更反对完全以社会效率等功利主义的标准来衡量自身及与教育实践相关的一切事物。根据对教育实践合理性所做的阐释，反观当代教育实践的现实，我们会发现教育实践存在着诸多不合理之处，甚至在某一时空条件下主要表现为不合理的教育实践。从教育实践合理性的观点来看，当代教育实践的不合理性主要表现为当代美国著名学者努斯鲍姆所批评的“为盈利的教育”这种教育模式[11]，功利主义教育实践在某种程度上可以反映当代教育的整体面貌。在这种情况下，教育几乎完全沦为国家盈利的工具，任何理想的教育理论也很难发挥其在培养学生批判性思维、同情心和想象力等重要方面的积极影响。因此，从教育实践合理性的角度来看，好的教育理论在不合理的教育实践中就不是自明的，我们有必要进一步追问教育理论与教育实践复杂性关系的根源。三、实践合理性视野中教育理论与教育实践复杂性关系之根源如果要使教育理论能够在教育实践中得以检验，我们必须追问教育实践本身的性质。因此，我们没有理由主张由当下不合理的教育实践来检验相关的教育理论就是合理的，或者由教育理论在教育实践中的境遇来完全决定我们对理论的判断就是明智的。比如，杜威的民主教育理论在20世纪上半叶对美国教育实践乃至世界多国教育实践产生了广泛的影响，但在1957年之后，杜威的民主教育理论遭受了前所未有的批判甚至否弃。我们不能据此就认为杜威的民主教育理论不是一个好的理论。因为杜威的民主教育理论所遭受的批判乃至否弃主要来自于冷战时期美、前苏军备竞赛背景下美国在国防上处于劣势所造成的国家压力。换句话说，杜威民主教育理论的遭遇是由当时不合理的教育实践造成的，这一教育实践受到了当时美国国家理性的深刻影响。因此，我们不应该将杜威的民主教育理论武断地视为坏的理论，不仅如此，这一理论所主张的认真对待每个儿童独特性(Personality)事实的思想[12]至今仍然是好的教育理论中最为核心的部分。由此可见，当国家处于危险境地时，政府作出紧急决断，从政治学的角度看是合理的，然而从教育学的角度看未必如此。因为，从教育学的角度来看，以国家主义的力量对教育实施干预，从来都是冒险的，甚至使教育处于危险之中。从实践合理性的角度来看，教育理论和教育实践的复杂性源于教育实践合理性所追求的合规律性和合目的性两个目标之间的紧张关系。教育实践合理性所追求的合规律性是指合理的教育实践应该按照教育自身的规律，特别是青少年儿童身心发展的规律来实施。一般而言，探讨教育规律正是教育理论的基本任务。教育实践合理性所追求的合目的性是指参与教育实践的众多不同主体就理想的教育目的能够达成一致，教育实践应依照这一目的进行。然而，教育实践合理性所追求的合目的性在实现上存在诸多困难。首先，参与教育实践的众多不同主体都是理性的主体，都拥有自身追求的独特利益和目的。在多元文化背景下，参与教育实践的不同主体所追求的目的和利益是不同的，有时存在严重的冲突。例如，一个民主国家所追求的培养合格的民主公民和参与民主政治所需要的美德和技能与这个国家的一个保守社群(或宗教社群)所追求的培养社群的合格成员之间通常存在严重分歧，特别是当这种社群的文化和自由主义的政治文化相冲突时尤其是这样。不仅如此，理性的(Rational)实践主体未必拥有合理的(Reasonable)利益诉求和目的诉求。其次，教育实践合理性所追求的合目的性的实现经常受到国家主义的粗暴干涉，主要表现为国家理性压倒其他实践主体的理性并运用国家的力量将自身的目的转变为整个国家教育实践的合法目的。在教育发展的历史上，由国家控制教育主办权的历史不超过200年[13]，但自从国家主义教育实施以来，国家与家庭、社区、教会以及教育者和受教育者在教育权利、教育目的以及教育内容等方面的争夺从未停止。而且，即便是在一个民主国家里，来自国家主义的干涉也是经常存在的情况，上述关于杜威教育理论的遭遇便可以说明这一问题。事实上，杜威在上个世纪初就清醒地意识到这一问题了。杜威的民主教育理论反对柏拉图的主张，即由国家决定人的生存目的的认识，坚决捍卫每个个体独特性的事实[12]。杜威认为，民主主义教育运动虽然不可避免地成为由政府实施和管理的学校运动，但是杜威批判了教育中由世界主义让位于国家主义所造成的“人”的消失，因为国家主义教育不仅提供了改革教育的目的，而且把教育完全作为实现国家意志的工具，从而使教育几乎完全丧失了其作为人格的圆满发展的理想[12]。不仅如此，教育中的国家主义也会产生很多不良影响，主要表现在：国家主义的理念倾向于将教育完全作为实现国家意志(诸如经济发展、社会繁荣、科技进步等)的工具，这种工具理性的极大发挥将会导致教育中功利主义的盛行，并导致实践合理性的丧失。在这种情况下，我们不难看到，即便是优秀的教育理论也很难发挥其培养“人”的功能，从而产生优秀的教育理论离教育实践越来越远的错觉，并经常被斥之为理想主义的“幼稚狂”。最后，教育实践合理性所追求的合目的性的实现要以民主制度的确立作为前提。从上面的分析我们可以看出，每一个参与教育实践的有理性的主体只有遵守民主协商的原则，不压制，不歧视，尊重任何一个拥有有别于自身利益和目的的主体，才能在平等对话中形成有关教育实践的合理性共识，这一过程就是慎议民主(DeliberativeDemocracy)。在这里，民主政体的实现以及旨在保障公民个体的权利和自由的宪法和法律的实现都是民主慎议所必需的。基于以上分析，我们至少可以得出，在教育实践趋向于民主化、参与教育实践的主体的平等权利得以落实的条件下，教育实践的合理性会增强，反之，教育实践的合理性就会弱化。有学者分析了教育实践合理性弱化的具体表现，主要有拒斥教育理论而偏好个体经验，偏爱工具理性而忽视人的本性，片面追求功利目的而忽视教育自身的规律，沿袭陈腐传统，等等[14]。合理性弱化的教育实践无法为教育理论提供有效的检验标准，而只能导致理想的教育理论的短命现象。但是，教育理论工作者所面临的教育实践往往都是不具备充分合理性的实践，那么，教育理论就没有用武之地了吗？笔者认为，在这里有必要对这一问题作出区分：一方面，由教育实践合理性这一概念引导下理解不合理的教育实践的目的在于对传统上把“实践作为检验理论的(唯一)标准”这一命题进行必要的反思，并且认为把教育理论在实践中的境遇作为对教育理论的优劣作出明智判断的依据是很不充分的；另一方面，即便我们所面临的教育实践全都是不合理的(可能会出现很多好的“教育理论会脱离教育实践的现象”，从而会产生怀疑教育理论存在价值的氛围)，我们仍然有理由认为，好的教育理论及其判断标准仍然是存在的。四、进一步的讨论：什么是好的教育理论当前，构建好的教育理论仍然是教育学学科所要面临的最重要而紧迫的任务之一。但是，什么是好的教育理论，我们应该依据何种标准判断一种教育理论在优劣次序上处于何种等级，就是我们必须要追问的课题。从经验层面来看，有关杜威民主教育理论的实践境遇告诉我们，杜威的民主教育理论至少经历了理论形成并兴盛、遭遇批判并衰弱以及被重新发现其价值等三个阶段。在这里，我们不妨假设，如果美、俄两国一直处于冷战状态，而杜威的民主教育理论因无力提升美国国家竞争力以至于到今天依然没有受到重视，甚至仍被完全否定。那么，我们应该如何重估杜威民主教育理论的价值？或者说，我们能否仅仅依据杜威的民主教育理论适应了冷战结束后美国以及世界范围内教育实践的需要，就认为其是一个好的教育理论？上述两个问题的回答其实可以概括为一个重要的问题：教育理论在教育实践中的有效性及其后果是否是我们判断一个教育理论优劣的合理而充足的理由？我们认为，判断一个教育理论是否是好的理论时，我们首先应该拒绝的是功利主义的逻辑。教育理论作为教育实践的“提议者”，如果能够有效地指导教育实践还要依赖一定的情境。因为从根本上说，教育实践有其自身的逻辑，而且是非理性的，这制约着教育理论和教育实践之关系情境[5]。也就是说，一个教育理论恰巧能够很好地指导当下的教育实践，是判断其“好”的一个条件，但不是充分条件，更非必要条件。我们更不能因为一个理论不能很好地指导当下的实践，就草率的判定其是一个坏的教育理论。另一方面，功利主义倾向的教育理论多数时候将教育界定为促进社会效率的纯粹工具，因而常会以杜威所说的“人的消失”为代价。其次，好的教育理论应反对国家主义的粗暴干涉。自从教育历史进入近现代以来，由国家控制教育一直是教育发展的最重要力量，通过国家举办公立教育有历史的原因，也有现实的考虑[13]。但是，我们认为，国家理性有时候未必是合理的，尤其是当它损害到其他教育实践主体而失去正当性的时候更是这样。因此，一个好的教育理论需要认真对待教育的权威应当如何在国家、地方政府、社区、学校、家庭以及教育者和受教育者之间进行合理的分配[15]。好的教育理论总是以民主的方式对待实践中的每一个主体，考虑并协调每一主体独特的利益和目的，而不是总以一种大一统和一刀切的方式来促进某一主体的特殊利益和目的，以防止一些弱势主体在教育实践中在“总体利益”或“总体目的”的名义下被宰制。民主的原则是实现教育实践合理性概念所追求的合目的性的最好方式。再次，一个好的教育理论应当关注教育的对象胜过关注其他内容。只要简单回顾一下我们所了解的教育理论，就会发现一个问题：有太多的理论关注制度、社会等，唯独缺乏对人的关照。从某种程度上讲，“人”在教育理论中的缺失是教育理论创作的失败。一种好的教育理论所致力的对人身心全面发展规律的探索是实现教育实践合理性概念所追求的合规律性的最好方式。最后，一个好的教育理论还必须对加拿大著名学者范梅南的观点作出回应。范梅南在《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》一书中指出：那些投身于教育理论研究的人们为什么总被视为无能或遭人忽视呢？它意味着我们所谈论的儿童教育不能在现实生活中得到回应，便形成“与孩子相处是一回事，讨论如何相处又是另一回事”的局面。既然教育理论研究不能与日常生活的教育实践发生联系，教育理论研究的重要意义何在[16]？范梅南的这一追问提醒教育理论工作者要勇于面对教育实践，即便是不合理的教育实践。面对教育实践不是迎合不合理的教育实践，而是认真对待不合理的教育实践中的问题，也就是范梅南所讲的“我们需要倾听教育，才能在未来更好地实施教育”[16]。综上所述，好的教育理论能否在教育实践中发挥其应有的功能，以及教育理论与教育实践的距离乃至于与教育实践完全相脱离的局面，并非完全都是由教育理论来决定的。不仅如此，以